活用错误资源 巧施教学策略
活用错误资源 巧施教学策略
毛雪莲 江苏省常熟职业教育中心校(邮编：215500)
摘要：教学过程中的“错误资源”随处可见，而活用这些宝贵的教学资源，让“错误”转化为学生认知成长的契机，让学生从中反思，学会新知，提升能力；让师生张扬个性，课堂活而不乱，这才是教师在教学过程中要追求的最高境界。
关键字：错误资源 教学策略
教师在课堂教学中“有意”或“无意”的教学“错误”，学生认知过程中的偏差或失误，我们可统称为教学中的“错误资源”。英国心理学家贝恩布奇说过：“错误人皆有之，作为教师不加以利用是不可原谅的。”课堂教学中，教师应通过巧施教学策略，活用这些宝贵的 “错误资源”，揭示错误的本质，探究知识的真谛。那么，具体如何实施呢？针对此问题，笔者结合自己平时的电工基础教学实践谈谈自己的教学策略。
一、容许出错，捕捉错误价值
课堂中出现的错误是学生思维过程、认知情况的最真实的暴露。一位社会心理学家曾指出：“我们期望学生犯错误，从错误中吸取教训，便可争取明天的成功。”因此，教师应该宽容学生出错，理性地看待学生的“错误”，捕捉错误背后隐含的教学价值，巧妙利用，变学生的错误为可促进学生发展的有效教学资源。如笔者在教《戴维宁定理》这部分内容时，我要求学生当堂完成课堂练习题。题目如下：
如图，已知E1=20V，E2=E3=10V，R1=R5=10Ω，R2=R3=R4=5Ω，试用戴维宁定理求A、B两点间的电压。
我请了一位同学到黑板上练习，自己则在教室里巡回指导。这时，我发现下面有几位同学是这样解的：
解：移开待求支路的有源二端网络为：
这让我感到有些意外：黑板上清清楚楚地写着用戴维宁定理解题的步骤，可是学生怎么偏离了轨道呢？再看看黑板上，居然也是这解答。上黑板的同学正走回位置时，我把他叫了回来。我握住他的右小拇指，学生有点惊讶：老师要干什么？其他同学也觉得老师奇怪，都把头抬起来看我们。此时，我故意命令到：在黑板上写下你的名字。师命难违，学生一会就写好了。我问他：你刚才写字的感觉和平时一样吗？“不一样”，学生回答道。“想想刚才的一幕，再看看你的解题，查查出了什么问题？”我对他说。只见那位同学一边用左手握住自己的右小拇指，一边努力检查着自己的解答。其他同学听到我说黑板上的答案错了，也盯着黑板检查起来。突然，那位同学拍了一下自己的脑袋，又转过头不好意思地朝我笑了笑，然后迅速在黑板上写出了正确的答案。他回到座位时，我问全班学生，同意现在黑板上的答案的同学举手。全班只有一只手没有举起来。我走到那位同学跟前，问道：“你为什么不同意呢？”他说：“大家都举手了，可能是我错了。但我心底还是认为黑板上原来的解答是对的。”几乎等不及我说话，其他同学已经争着想解释给他听了，于是我顺水推舟，请学生起来解释。“有小拇指和没有小拇指时手指间的协调能力不一样，所以写字的感觉不一样。E3和R3支路移开和不移开时电路不一样，所以A、B两点间的电压也不一样。”“黑板上原来只求出了移开待求支路时的开路电压，这电压和待求的电压不一样。”……大家七嘴八舌，最后，全班同学一致认同正确答案，并指出了此题的关键点：开路电压和闭路电压不是一回事。于是，我提议：为了便于区分，以后我们将开路电压记为UABO，将闭路电压记为UAB。学生纷纷点头同意。
学生不出错的教学，不是真正的教学，学生不出错的课堂不是好课堂。教师能容许学生犯错，并看到错误的价值，因势利导，让“错误”转化为学生认知成长的契机，让学生从中反思，学会新知。这才是教师在教学过程中要追求的最高境界。
二、预设错误，触发思维冲突
建构主义学习观认为，学生的错误不可能单独依靠正面示范和反复练习得以纠正，必须经过一个自我否定的过程，而自我否定又以自我反省，特别是内在的观念冲突作为必要的前提。因此，教师可以凭借教学经验预设学生的常见错误，制造思维冲突，然后让学生剖析错误、修正错误、反思错误，达到明辨是非、去伪存真的效果。这种以“假”明“真”，欲正先反，以反求正的教学方法，容易让学生留下深刻的印象。笔者曾在单相交流电路的复习课学案中预设了如下错误：有甲和乙两位同学求解了某题，可老师对他们说：“你们的解答都错了。”他俩百思不得其解，你能帮帮他们吗？他们解的题目是这样的：某电感线圈用万用表测得电阻Ｒ＝11Ω，将其接到220V工频交流电源上测得cosφ1=0.5，若要把电路的功率因数提高到cosφ=0.8，试求应并联多大的电容。
甲解：
乙解：
学生拿着学案，看到可以给别人找错，很兴奋地说：“做错了？看我的，我准能找出来。”
学生１：由这公式来计算肯定不错。
学生２： ，，这也没有问题。看来要错就出在有功功率的计算上。
学生３：和确实都可以算出单相交流电路的有功功率，这应该也没错。不过，怎么这两个公式算出的结果会不一样的呢？
看学生已经逐渐接近此题出错的关键点，我心中暗喜。表面却不动声色，继续听学生的分析。
学生４：啊哈！我知道了，“电感线圈接到220V工频交流电源上”并不是说“电感线圈的电阻两端的电压是220V。”
学生５：对！此题中的电感线圈应看成一个RL的串联电路，所以此时是不成立的，而应该用。可是如何计算呢？
学生６：由RL串联电路的阻抗三角形可以看出，
学生７：清楚了，应该这样来计算，先算，再算I，然后算P。
我看他们思路清晰后，说道：“你们能将正确的解题过程写出来吗？”“当然可以。”学生迅速在学案上写出了正确的解答。
本案例通过预设错误，触发学生的思维冲突；利用学生的争强好胜心理，激起了学生纠错的欲望；通过学生畅所欲言，认清了错误的真面目；通过集思广益，找到了正确的解题方法。相信学生对本例留下了深刻的印象，在这个知识点上不会再犯同样的错误。
三、收集典型，启迪师生智慧
“垃圾是被放错地方的宝贝。”就教学而言，学生的错误同样是被放错地方的资源。教师每天都会接触到形形色色的错误，如果教师能做个有心人，将学生的典型错误用照相机拍摄下来，并将它们归类收集整理，能充分发挥错误的中转站的功能，然后在适当的时候将收集的错误运用到教学中去，这些错误就成了教师的非常宝贵的教学资源。
笔者以下面一道用戴维宁定理求解的常见题为例来说明。电路如图，用戴维宁定理求电流I。学生解这道题时常见的错误是：(1)移开待求支路求开路电压时，设20Ω中的电流是I1（方向向上），接着误以为4Ω中的电流也是I1（方向向下），8Ω中的电流为I1+1（方向向右），然后列出如下回路电压方程式：－16+8(I1+1)+4 I1+20 I1=0 求出I1 ，进而求出UABO 。学生实质上是无法认清节点、支路的概念，没有搞清楚16V、8Ω、4Ω是串联成了同一条支路，它们中的电流是相等的。(2)在求等效电阻时，有同学画等效电路时会把不作用的恒流源视作短路，把不作用的恒压源视作开路；有同学将等效电路画对了，但又认为RAB=3+(8+4)∥20，将电阻间的连接方式搞错。此处除了让学生明确：在画等效电路时不作用的恒流源视作开路，不作用的恒压源视作短路外，还应让学生在等效电路中标出A、B及其它的节点，便于看清等效电路中各电阻的连接关系。(3)学生在正确求出 UABO＝－4V ，RAB=9Ω后，会画出以下几种原图的等效电路：
可是这几张图都错了。第一张图没有注意到UABO＝－4V＜0；第二张图中UABO＝－4V中的负号已经用上负下正电压源的极性体现出来了，就不能再说电压源的大小是－4V了；第三张图中待求电流的方向没有按照原图；第四张图也是最迷惑人的一张图了，等效电路图中的移开待求支路以外的有源二端网络等效成的电压源其实是左端为A点，右端为B点，而待求电流是由A点经过３Ω电阻到B点的，所以按原图中待求电流的方向来看，本等效电路中的电流方向为逆时针，所以第四张图中电流方向应该向左。剖析了学生的这几种常见错误：我总结出：画原图的等效电路时先将待求支路按原图画出，不要随意搬动元件的位置，并且一定要按原图标出A点和B点及待求电流的方向，然后在A点和B点间补画出移开待求支路以外的有源二端网络等效成的电压源，画时注意：UABO＜0时，靠近A点为等效电压源的负极，UABO＞0时，靠近A点为等效电压源的正极，然后在等效电压源旁标出UABO的数值就行了。我发现，学生采用这方法后，画等效电路的错误率大大减少。(4)学生忽略了待求电流和实际电流方向相同为正，相反为负的规则。
教师收集学生的典型错误，可以分析学生出错的原因，了解学生未明白的知识点，便于自己在讲评时做到心中有数，有所侧重。另外，也为自己的教学积累了经验，教师可以在教其他学生时预先提醒学生注意，也可把这些资料作为上错误分析型复习课的课堂教学资源，让学生从中获得有益的启迪。
四、挑战权威，培养思维品质
在中职的《电工基础》教辅用书上经常会有说法不是特别严密、电压或电流的下标出错、电流的方向标错、代入数据的过程出错、相量图与题意不吻合、参考答案出错等情况。有时，我们觉得这些错误很讨厌，认为它们可能会误导学生。但如果我们换个角度来看待这些错误，我们反会有欣喜之感。教师利用学生的质疑过程，可以考验学生对知识掌握的牢固程度，可以培养学生敢于挑战权威的精神和勇气，可以培养学生思维的深刻性、独创性和批判性。
教学中的 “错误”，让学生更快更准地掌握新知识，更让学生的能力步步提升。我们应该活用错误资源，巧施教学策略，让我们的课堂活起来！
参考文献：1.薛法根：《错误的价值》[J]江苏教育，2005.2。
2.叶 澜：《什么样的课算好课》[J]校长阅刊， 2006.12。
3.张治平：《原来错误可以如此美丽》[J]课程与教材， 2005.9。
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作者：毛雪莲
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