基于1+X证书制度的中职课程设计路径——以《数控车铣加工》课程为例
（江苏省溧阳中等专业学校 江苏常州 213300）
摘要：1+X证书制度是衔接职业教育与企业工作岗位的桥梁，推动课程内容与企业工作任务融通，教学标准与岗位标准融合，教学过程与工作过程对接，促进中职学校教师、教材、教法改革，对提升学生综合职业能力有深远的意义和影响。以数控技术应用专业为例，分析1+X证书制度对《数控车铣加工》课程设计，完善“岗课赛证”综合育人机制，培养适应时代发展的高技能专业人才。
关键词：1+X证书；数控车铣加工；岗课赛证
项目基金：江苏省教育科学“十四五”规划课题《1+X证书制度下中职学校数控车铣复合加工课程教学改革实践研究》（重点课题）C-b/2021/03/27。
一、研究背景
为推动职业教育改革发展，2019年1月，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》。同年4月，教育部等四部门印发了《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》的通知，1+X证书制度试点工作正式启动。
随着1+X证书制度试点第三批中“数控车铣加工”职业技能等级标准的公布，江苏省溧阳中等专业学校中职数控技术应用专业课程建设未雨绸缪，融合行业“新技术、新工艺、新规范”，充分利用“互联网+教育”的线上线下混合式教学理念，完善“岗课赛证”综合育人机制，积极探索开发工作过程系统化领域课程，提高人才培养质量。
二、1+X证书制度及工作过程系统化的内涵
（一）1+X证书制度内涵
“职教20条”明确指出：从2019年开始在职业院校启动“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点工作。试点工作要进一步发挥好学历证书作用，夯实学生可持续发展基础，鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，拓展就业创业本领，缓解结构性就业矛盾。[1]在1+X证书体系中，“1”是学历证书，是职业教育实现德、智、体、美、劳全面发展的主体和基础，是职业相对的专业综合教育，为学生的可持续发展奠定坚实的基础。“X” 为若干职业技能等级证书，“X”是“1”的补体，具有针对性、指导性、先进性的特点，解决了加强、补充和拓展职业技能、职业素养、新技术、新技能等问题。 “1”与“X”是一个有机整体，作用互补、不可分离。[2]如同中国空间站一样，“1”就是空间站的核心舱，“X”是实验舱、载人飞船和货运飞船等飞行器。各飞行器既具备独立的飞行能力，又可以与核心舱组合成多种形态的空间组合体，在核心舱统一调度下协同工作，完成空间站承担的各项任务。
（二）工作过程系统化内涵
工作过程是指：个人为完成工作任务并获得工作结果而进行的一个完整的工作程序，[3]“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”[4]中国职业教育先哲——陶行知先生说过一句话：“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。” “一事之始终”的“一切应行之手续”其实就是指的“工作过程”。
三、基于1+X证书制度的中职课程设计依据
课程是人才培养的核心，构建和实施基于工作任务的系统化专业课程体系，必须实现课程结构与工作任务、课程内容、岗位标准、教学过程对接，以促进学校教育与企业需求同步发展。
（一）企业岗位需求
课程建设小组依据对近几年学校装备制造类毕业生的问卷调查结果，通过走访调查科华控股股份有限公司、江苏华朋集团有限公司、溧阳市四方不锈钢制品有限公司等产教融合型企业，并对数控技术应用专业相应的岗位要求进行了分析，确定该专业毕业生的就业岗位为：数控设备的操作与编程、产品质量的检验、数控设备的管理与维护以及相应的服务与管理。
（二）1+X证书制度标准分析
1+X证书《数控车铣加工职业技能等级标准》是由武汉华中数控股份有限公司、无锡职业技术学院等22家行业、企业及教育的专家根据数控车铣加工职业技能等级所对应的工作领域、工作任务及职业技能要求制定的，因此，该“标准”具有极高的权威性，可以作为课程开发的重要参考标准，并且基于工作流程实现系统的课程开发与实施，具有很强的可操作性。结合证书标准，分析典型工作任务，确定工作内容和要求，是1+X证书制度下工作过程系统化课程设计的逻辑起点，如图1所示。
图1：1+X证书制度下工作过程系统化课程设计思路
四、基于1+X证书制度的中职课程设计路径
（一）“岗课赛证”工作领域任务载体筛选
在1+X证书《数控车铣加工职业技能等级标准》中，提出了数控车铣加工（初级）的要求：根据工程图纸、工艺规程和作业计划，使用数控机床及数控机床编程手册等，编写车铣零件数控加工程序并操作数控机床完成零件切削加工。[5] 在江苏省中职“十三五”指导性人才培养方案以及人社部门组织的职业技能鉴定中，明确将“数控车工”与“数控铣工”作为两个方向课程及两种技能进行鉴定。因此，数控车、铣加工的传统教学模式都是车、铣分开教学，教学内容单一，教学方法也较陈旧。而1+X证书《数控车铣加工职业技能等级标准》要求学生必须同时具备“数控车工”和“数控铣工”两项职业能力，要求更为全面，符合教育部等四部门提出的“学历证书+若干职业技能等级证书”的培养目标要求。可见，传统按“数控车工”与“数控铣工”二选一的培养目标已不适合1+X证书的要求，必须探寻新的教学模式、融合新的教学载体以满足新的培养目标要求。
结合企业岗位需求及1+X证书标准，同时为完善“岗课赛证”综合育人机制，使职业院校技能大赛成果资源转化为课堂教学的应用，课程建设小组筛选出了江苏省技能大赛“数控综合加工”中的一套赛题，与要求的吻合度较高，如图2所示。该赛题在比赛中要求有3名选手协同配合，一位是工艺员，一位是数控车工编程与操作员，一位是数控铣工编程与操作员。在本课程中以这套赛题为载体，要求学生能在团队协作的情况下独立完成该机构的工艺分析、生产、检验及装配，既覆盖了1+X证书《数控车铣加工职业技能等级标准》的全部职业能力要求，又切合企业的岗位需求。
图2摇杆机构立体结构图
（二）“工作过程系统化”学习情境设计
数控车铣加工1+X证书融通的过程是数控技术应用专业课程模块体系与职业技能等级证书贯通的过程。其具体任务包括：结合职业技能等级证书、职业技能点、知识点的工作任务，重构模块体系、调整教学计划、开发课程证书集成教学资源、优化培训任务等。
《数控车铣加工》课程以工作过程为导向，以技能大赛赛题“摇杆机构”为载体，共有11个数控车铣加工项目，分别为底板、轴、销、螺柱、垫圈、手柄、转轮、垫块、立柱、摆轮及齿条的数控车铣加工。每个项目都包括本课程全部任务所构成的完整工作过程，由简单加工到复杂加工，由单一的数车或数铣加工到数控车铣混合加工。按照数控车床与数控铣床教学场域的不同，并遵循由简到难，并行、递进、包容，结构相近，成果可视的原则，课程建设小组对11个加工项目分别按数控车工与数控铣工进行了教学情境重新排序设计。依据1+X证书职业技能等级要求，结合加工项目特点，将数控车工设计成了7个学习情境，11个岗位职业能力：a.机床安全操作规程、维护与保养；b.工艺分析，刀具、量具、夹具选用，工件安装与夹紧，刀具安装与调整；c.工件坐标系建立；d.程序输入与编程；e.刀具偏置参数、刀具补偿参数及刀具磨损参数的设置；f.轴类零件的数车加工；g.零件的精度检查；h.普通三角螺纹的数车加工；i.外径槽零件的数车加工；j.孔类零件的数车加工；k.端面槽零件的数车加工(拓展）。如表1所示（表中“●”表示“能”，“○”表示“不能”，下同）。同时，将数控铣工设计成了8个学习情境，也是11个岗位职业能力：a.机床安全操作规程、维护与保养；b.工艺分析，刀具、量具、夹具选用，工件安装与夹紧，刀具安装与调整；c.工件坐标系建立；d.程序输入与编程；e.刀具偏置参数、刀具补偿参数及刀具磨损参数的设置；f.平面类零件的数铣加工；g.零件的精度检查；h.光孔类零件的数铣加工；i.螺纹孔零件的数铣加工；j.平面轮廓类零件的数铣加工；k.刻字加工(拓展）。如表2所示，其中，学习情境1-4为数车加工后再进行数铣加工的项目。
表1数车加工的学习情境设计
（数车）岗位职业能力 a b c d e f g h i j k
学习情境1
垫圈的加工 ● ● ● ● ● ● ● ○ ○ ○ ○
学习情境2
轴的加工 ● ● ● ● ● ● ● ○ ○ ○ ○
学习情境3
销的加工 ● ● ● ● ● ● ● ○ ○ ○ ○
学习情境4
螺柱的加工 ● ● ● ● ● ● ● ● ○ ○ ○
学习情境5
手柄的加工 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ○ ○
学习情境6
垫块的加工 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ○
学习情境7
手轮的加工 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
表2数铣加工的学习情境设计
（数铣）岗位职业能力 a b c d e f g h i j k
学习情境1
螺柱的加工 ● ● ● ● ● ● ● ○ ○ ○ ○
学习情境2
轴的加工 ● ● ● ● ● ● ● ● ○ ○ ○
学习情境3
垫块的加工 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ○ ○
学习情境4
手轮的加工 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ○ ○
学习情境5
立柱的加工 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ○
学习情境6
底板的加工 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ○
学习情境7
摆轮的加工 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ○
学习情境8
齿条的加工 ● ● ● ● ● ● ● ○ ○ ● ●
“摇杆机构”赛题原本就是从企业产品中演化而来，加工要求与企业的标准完全一致，同时，所有零件生产完成后要能实现最终组装，对零件与零件之间的位置关系有较高的要求，避免了传统教学中学生加工完零件“不知有何用”的尴尬。在项目完成过程中，学生为完成最终机构的合格装配而“精益求精”，“工匠精神”自发形成。同时，课程实施中“真实的数控生产设备+真实的企业产品+真实的学习情境”，使教学与岗位能有机衔接，学生的职业能力得到切实有效的提升。
（三）“任务引领、知行合一”课程实施
在课程任务的实施过程中，遵循以工作过程为引领实施教学任务，依据真实的“读图→工艺分析→工艺设计→编程→模拟调试程序→操作试切→检测修改→成品入库”的数控加工工作过程，将每班分成N个工作小组，每个工作小组3人，每组按工艺员、数车编程操作员、数铣编程操作员（如某小组只有2人，工艺员可由他组兼任）的岗位角色分工协作，一轮生产完成后再进行角色的互换。每个工作任务均按“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”的完整行动过程来实施，在重复行动过程中，让学生形成数控生产加工工作的系统化思维，提高专业化工作能力与水平，如表3为“垫圈的加工”实施方案。
表3《数控车铣加工》学习情境实施
课程实施主要分为课前、课中与课后3个环节：课前，教师在网络学习平台上发布学习通知，设置学生需要完成的任务，如相关理论知识、动画、微视频等，了解生产加工前的一些必备知识与技能。课中，伊始以企业“晨会”的形式发布主题讨论、任务分工等，对新技术、新工艺、新规范等进行集中培训与操作示范，并将培训与操作示范进行线上同步，方便学生课中、课后反复学习，之后师生按“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”的完整的行动过程来实施生产任务，工作过程中逐项完成活页手册上的任务单、检测表、总结与反思等过程性信息的填写，并及时上传网络学习平台，教师引导、跟踪、质疑、解答学生的工作情况，学生自主探究、小组分工协作，充分调动学生在团队协作下独立完成工作的能力。任务完成后，通过学生反馈在网络学习平台上的过程性信息与学生完成工件的质量，结合学生的安全意识、规范意识等，实行学生自评，组内、组间互评与教师（企业导师）终评的评价方式。课后，教师发布课后作业、检测试题等任务，学生自主完成课后任务。最终，一项任务完成后，网络学习平台会根据任务的配分，自动统计学生完成任务的分值，智能反馈学生的学习情况。
（四）“二维三主体三类别”多元化课程评价
将数控加工技术职业技能等级证书所对应的技能要求和知识点纳入考核体系，重点考察学生在完成工作任务过程中的能力表现。对于职业技能证书模块对应的课程模块，采用“课证融通”分级考核方法，以职业技能等级考核标准作为相应的课程考核标准。通过课程考试的学生，不仅可以获得该课程相应的学分，还可以被X证书评定机构认定为合格。课程采用“二维三主体三类别”的多元化评价方式，如图3所示。在机械加工类课程中，最简单可控的方式无非是采用量化评价，但如前所述学校不是培训机构，除了培养学生过硬的技能，更要注重质性评价对培养学生“高素质”的导向性，因此量化评价与质性评价相结合的“二维”评价尤为重要。同时，考核体系采用学生评价（自评、组内与组间互评）占30%，教师评价占40%，企业导师评价占30%的“三主体”评价模式，让评价主体更多样，企业参与度更高。另外，线下通过工作手册完成情况、加工方案汇报、加工任务答辩、加工成果展示等，线上通过课前任务点完成情况、动画微视频观看情况、课后作业测试成绩等考核方式“混合”评价学生的学习情况，作为学生的结果性与过程性评价。除此之外，还通过学生个人成长记录袋的模式，记录学生学习与发展过程中的优势与不足，体现学生在学习过程中付出的努力，并通过学生的反思与改进，激励学生取得更大的进步，作为对学生的增值性评价。考核方式将结果评价、过程评价与增值评价“三类别”评价有机结合，更为全面地对学生进行综合评价。整个评价体系通过“二维三主体三类别”的多元化评价方式，全方位全过程地评价学生的职业技能与综合素质，提升了学生的专业能力、方法能力与社会能力。
图3“二维三主体三类别”的多元化评价结构
参考文献：
[1]教育部等四部门.《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_953/201904/t20190415_378129.html/ 2019-05-10.
[2]王亚盛，赵林.1+X证书制度与书证融通实施方法探索[J].职业技术教育，2020(6):13-17.
[3]陶行知.生利主义之职业教育[J].教育与职业，1918,1（3）.
[4]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009(4):66-70.
[5]武汉华中数控股份有限公司.数控车铣加工职业技能等级标准[EB/OL].http://www.cvae.com.cn/zgzcw/tzgg/201912/a26be8d97d2d4d58883b8ef646d49124/files/ba3723db5de74264aa8a75f4d1a3a519.pdf/2020-01-11.
