“循证”理念的内涵辨析及其对教育政策研究发展的影响
（华东师范大学 教育学部 教育学系，上海 200062）
摘要：在从医学到公共政策，再到教育的发展历程中，“循证”理念历经了重重变化。对“证据决定”“证据支持”和“证据告知”三种并存的“循证”主张的辨析，有助于准确把握“循证”理念“发挥最佳证据在实践中重要而非唯一功能”的内涵。“循证”理念对教育政策研究发展同时产生着积极与消极影响，教育政策研究与实践中对“循证”的误会日渐明显。未来需要通过推进理论与实践、突破“证据”视野限度和构建保障机制来推进“循证”教育政策研究的健康发展。
关键词：“循证”理念；内涵辨析；发展影响；教育政策研究；循证教育政策
当前，教育政策领域“循证”（Evidence-based）理念风行，众多研究与实践被冠以“循证”之名。如英国早期教育改革政策项目EPPE，如美国基于学生标准化测试结果的州级教师教育发展项目、学校变革项目，近年来中国教育领域也出现冠以“循证”研究。作为一种影响深远的理念，“循证”从何而来，确切内涵为何，对实践尤其是教育政策研究影响如何，对这些问题的探讨都有助于推进“循证”理念在教育政策领域的健康发展。
一、历程回顾：实践演进中的“循证”理念
“循证”，意即遵循证据、围绕证据、基于证据、以证据为核心。该理念最早见于“循证医学”（Evidence-based Medical，EBM），随后被广泛传播于健康护理、公共政策、法律、社会服务、教育等多个领域。本文基于阶段典型性的考虑，从医学、公共领域和教育三个领域的“循证”实践历程梳理，展现“循证”理念演进。
1.医学领域，“循证”初萌芽
“循证”最早萌发于医学（EBM）。1972年，针对“临床医学选择治疗手段时缺乏足够证据，难以保障治疗效果”的问题，英国学者科克兰（Cochran）提出以自然科学领域内信效度均高的随机控制实验（randomized controlled trials,RCTs）研究成果，对比观察研究、案例研究和专家意见，作为治疗手段选择的系统理性基础，[ ]这是“循证”意识的最初端倪。牛津大学首任循证医学中心主任萨科特（Sackett）定义EBM为“有意识地、明确地、审慎地利用现有的、最好的证据，制定关于个体患者的具体诊治方案，实施循证医学就是医生要参考最好的研究证据、临床经验以及患者的意见等”。[ ] 综上可知，医学上的“循证”理念是根据最佳实验证据理性选择治疗手段的意识，EBM即“通过高质量的专业研究证据的采用和转换导入，以推动健康决策实践，实现最佳目的的倾向”。 [ ]“证据”是支持决策的核心要素，临床经验和患者意见作为决策选择的辅助因素。“证据”指“可获得的最佳的经验证的科学研究成果”——其中“可获得”是指能获取证据的实际限度；“最佳”是指证据对要实际的问题贡献水平；“经验证”是指对于作为证据的研究成果，要检验其与实际问题的相关性和成果的科学性水平，综合评价其对现实问题解决的贡献水平。
通过运用探索，EBM完成了早期“循证”模式基础的建构。证据等级模型（Evidence Hierarchy）将不同类型的证据按照所采用的研究方法的内在效度分等级，用以区分证据的效力；三主体协同模式强调一线研究者（primary researcher）、证据系统评估者(systematic reviewer)和实践者(partioner)共同参与证据过程；证据运用与实践的过程被建构成询问（ask）、获取(acquire)、评价(appraise)、运用(apply)、分析判断(analyze and assessment)的5A模型。
2.公共政策领域，“循证”大发展
“循证”公共政策及其实践（Evidence-based policy and Practice，EBPP）与政府助推息息相关。英国布莱尔政府《现代化政府》（Modern Government）被认为是公共政策领域“循证”的号角。报告提出“指向长远愿景而非局限于眼前利益的政策制定，回应民众合理需求，采取促使激励创新，更好地利用证据和研究支持决策，支持参与性决策”等理念，并通过系列具体措施以保障“高质高效地公共服务以实现民众的更好福祉”。[ ] 在政府主导的研究机构中，英国的经济与社会研究理事会(Economic and Social Research Council，ESRC)是佼佼者，其关于EBPP已出版专门报告数十份，内容涵盖关于EBPP的理论基础、模式、要素、策略、方法、技术以及实践案例等 。
公共政策研究领域对“循证”理念形成了两种对立态度。支持的学者关注不同层面EBPP的运用问题。戴维斯（Davies）关注政策过程中证据的运用，提出EBPP是通过“始终把最可行的，最有效的证据放在制定和实施政策过程中的核心地位”的方法，帮助人们做出最明智的决定。[ ]苏菲（Sophie）关注理性方法对于政策的影响效果，认为EBPP是 “一套方法的集合，目的是为了检验政策过程”而非直接的影响政策的最终目标，提倡“更加理性、严格、系统的方法”，政策制定应该“由可得到可利用的证据支持并且包含理性分析”。[ ]布尔默（Bulmer）主张以“批判思考，收集证据作为基础”的规划方式，“由政策利害关系人各自寻找有利资讯，并提出论证，批判不同的主张与看法，最后在综合整理相关资讯成为政策制定依据”。[ ]
反对者强调现实政策实践中证据之外的制约因素。克莱恩（Klein）、大卫（David）认为组织中高层精英掌握包括信息、资金、技术等所有重要资源，并完全掌控下属，因而能根据自身对政策的理解及喜好制定方针，造成最初的政策偏差。掌控决策的精英自身因素的制约，决策信息层层过滤筛选的失真，外部政治格局与精英的政治历程变动，加剧了公共政策环境的复杂性，EBPP试图通过简单的技术手段来解决所有的问题是不现实的。
3.教育领域，“循证”现分歧
“循证”教育（Evidence-based Education，EBE）的发展相对滞后。EBE设想由剑桥大学教育学教授哈格里夫斯(David Hargreave) 于1996年提出。EBE“把教学作为一种如同医学一样的专业化活动，教育研究要像医学研究一样形成一种可测量、可积累、可替换的知识体系”。[ ]教育领域将“循证”理念主张的“证据意识”、“证据层级结构”、“证据实践模型”改造运用，该趋势也向教育政策（Evidence-based Educational Policy,EBEP）延伸。
“循证”理念契合了政府教育问责和效率意识。2000年英国前教育大臣大卫.布朗基特(David Blunket)表示：“社会科学应该处于政策制定的核心。在政府和社会研究团体的关系上，我们需要革新——我们需要社会科学家来帮助我们决定什么政策起作用，以及为什么起作用，哪些类型的政策改革可能是最有效的”。2002年《不让一个孩子落后法案》（No Child left behind）提出，教育教学改革采用的方法策略必须是“经过严密组织的科学研究的结果或者是经系统性证明为有效的”，并在教育研究项目资助上贯彻这一原则。同年，联邦教育部出资成立的美国教育科学院（Institut of Education Science，IES）致力于指导教育研究证据的整合与研究准则探讨。美国国家研究委员会（National Research C ouncil）下属“教育研究科学原则”委员会形成的报告《教育的科学研究》主张“把教育转变为日益以证据为本的领域”。[ ]“循证”成为世界组织QECD和主要国家在教育政策实践与国际比较中的共识。
“循证”理念通过大型教育政策项目的得以践行。英国“有效早期教育供给项目”（The Effective Provision of Pre-School Education，EPPE） 被教育部“确保开端”(Sure Start)部门评价为“为确保开端部工作的运作规则提供了基本的证据”，由于项目在支撑教育政策研究方面的突出贡献，为称为“循证教育政策”的实践典范。2009年8月美国东南区域教育实验室（Regional Educational laboratory-sountheast）下属的“服务中心”，发布了亚那巴马州（Alabama）通过教师专业发展研究报告。该项目在亚那巴马州8个学区组织项目实验，采用教学和学生两方面的数据来确定本地教师专业发展需求、发展目标、培训方案、实施效果，以学生学业成绩的提高作为最终评价教师专业发展的水平的依据。[ ] “循证”理念在教育实践的不同层面被赋予不同的理解。EBT作为一种围绕教师教学实际问题进行经验性知识选择和积累方法，用以指导教学实践；政府倡导的“循证”是在教育政策情境性问题中，从科学研究中获取有效而有针对性的解释；项目实践中的“循证”则是通过系统的科学研究为政策问题解决策略的建构提供系统知识。
教育领域的“循证”理念运用，在“证据类型”以及“证据运用方式”上产生了较大分歧。美国“基于测量数据政策” 运用的“证据”倾向于基于科学（science-based）的测量硬数据（Hard Date）；英国EPPE项目中以“多元证据的整合，重视质性证据的”为特点。针对“证据”作用于实践的形式，现实存在着“证据决定(evidence based)、证据告知(evidence informed)和证据支持(evidence supported)”三种约定俗成的表述，也显示了对“循证”理念内涵的认识分歧。
二、比较剖析:“循证”理念的内涵澄清
根据多布罗（Dobrow）等人的研究分析，现实中“循证”理念指导的实践被大致分为三类：第一类“证据决定” (evidence decided)，实践过程完全基于科学证据，证据保证过程是无偏的、客观的；第二种 “证据支持”( evidence supported)，选择性运用支持自己意向的证据，用有偏的证据证明当前的实践的正确性；第三类“证据告知”(evidence informed)，指实践过程中，将已有的最好的科学证据集中起来，作为措施选择重要的、但非惟一的参考。[ ]下面将结合实践环境对这三种“循证”实践模式进行分析：
1.“证据决定” (evidence decided)
“证据决定”主张实践过程完全基于科学证据，对证据之外的其他要素一例排斥。它是一种理想主义实践倾向，是针对长期公共政策制定中基于人（person based）和基于观点（vision based）缺乏科学性基础的反驳——为强调决策的科学性与证据化，进而把科学证据作为决策的唯一基础。
“证据决定”的“只见科学证据不见情景性信息”主张本身，是对EBP理念的违背。在EBM中，医学包括生物学、化学、细菌学、病理学等纯科学的知识基础，它们提供的知识是客观真实的；针对具体治疗问题的治疗与干预措施的选择，则需要考虑患者的特殊需要和价值观、个体的临床经验和专家意见、以及资源成本等要素。患者是措施选择的服务对象，资源成本是治疗方式选择的现实性条件基础，个体经验是指导措施选择的重要驱动力，三者同时在选择中发挥重要作用。
研究成果作为的证据本身是有缺陷的。哈莫斯利（Hamersley）曾经提出EBM在证据运用上的缺陷：并非针对医学领域所有的问题都具有同样丰富程度的研究，针对有些问题的研究成果可能匮乏；研究成果本身的客观性存在疑问；研究成果经过整理和总结的证据转化过程对于结论的客观性有损害；以RCTs为主的研究方法遭遇在资源、时间和伦理上的限制。[ ]综上所述，“证据决定”的主张忽视了环境的复杂性和证据本身的不足，是一种空想。
2.“证据支持” ( evidence supported)
“证据支持”主张运用证据来证明实践措施的科学性，它对于证据的运用是一种“符号性政治”的表现。艾德曼(Edelman)在其著作《政治的符号运用》中指出符号型政治的两种功能；一是动员功能，以动员大众以赢得支持；二是简约功能，即将复杂问题简单化，对大众产生诱惑力和号召力。[ ]符号性政治能够大行其道，由于其所宣扬的口号顺应了社会大众的心理需求。就EBE而言，“教育政策的科学性、政策制定的确定性基础、政策的效率目标”理念与公众对教育政策的呼吁的契合，造成了“循证”作为一种语言符号广泛推崇与认可。
实践中，“循证”理念却被简化处理——以研究结果回答现实情境问题，将实践的压力集中于研究，形成“基于文献（literature-Based）”、“基于研究（Research-Based）”的异化；同时也将 “循证”理念在实践中“虚名化”——政府倾向于选择与自己利益和意向相近的研究成果作为证据，进而将“循证政策（Evidence-Based Policy）”概念偷换为“循策证据（Policy-Based Evidence）”。这些表现违背了“循证”理念的初衷——“循证”的实践过程中重视研究的证据，就是追求“客观、科学”的决策基础，超越基于“人的认识”的主观性和不稳定性，实现情景最优化实践。根据既有政策倾向选择研究结论作为证据，这种思路重新回落到“循证”理所批判的基于“人”和 “观点”的政策状态——研究被政策倾向所“挟持”，证据的公正客观性被政治目的的虚伪性所取代，科学成为政策政治的一种“符号”。
3.“证据告知” (evidence informed)
“证据告知”是关于“循证”理念运用的最切实的表述——最有效的证据在决策中发挥重要而非唯一的作用。它不漠视决策过程中因素的多样性，包括服务对象的需求、个体经验和资源条件在决策中的作用；也不忽视决策环境的复杂性如政治因素、决策者个人因素在决策过程中发挥的影响。
这种“循证”认识基于对“循证”实践的谨慎态度。如 “循证政策”就是指政策制定者在对当前所有相关的证据做出充分的、合理的权衡之后，制定出的依托目前背景下的最优政策，力图以最低的成本，最高的工作效率，将问题圆满的解决。如怀特赫斯特（Whitehourst）认为EBE是在决定如何进行教育的过程中，专业智慧与最佳经验证据的融合。[ ]戴维斯(Davides)认为，基于证据是一种经验总结法，它是基于对实践证据的反思，提炼出比较确定的关键性要素[ ]。英国内阁办公室（Cabinet Office）发布的《21世纪专业政策制定》（Professional Policy Making for the Twenty-first Century）对于“循证教育政策”的特征描述可以作为这种定位的佐证，“政策制定者的决策（倡议）建立在最佳的可利用的证据上，证据来源于广泛的资源；所有重要的利益相关者在政策程序的起始阶段就参与进入并经历整个政策过程；所有证据包括来自专业研究的结论都以一种通俗易接受的形式提交给政策制定者”。[ ]以上“循证”实践内容表述各异，但都强调科学证据重要性，关注到包括背景性因素、实践智慧与经验等其他要素，这是“循证”理念本源。
经辨析可知，“证据告知”作为“循证”实践最合理的主张，秉持的“循证”理念内涵是“强调最有效证据在实践中的重要而非唯一性”。通过“证据”展现对确定性的科学与效率的追求，同时考虑主体因素、问题背景与资源条件等现实情景，实现综合最优实践。
三、实践考察：“循证”理念对教育政策研究发展的影响
在把握“循证”内涵的同时，需要思考，“循证”理念的引入对教育政策研究发展产生着怎样的影响，如何更好地促发该理念对教育政策研究的有效促进。
1.“循证”理念对教育政策研究发展的效用诊断
“循证”理念带来了教育政策研究外在模式如研究与政策实践、研究着与决策者的关系的改变，同时也带来了研究内在的模式如研究的质量、方法、价值取向的改变，这些改变对教育政策研究发展产生着复杂的影响。这种影响既包括该理念对研究发展的促进与阻碍作用，也包括研究对该理念的表征。下文将从促进、阻碍和误解三方面分析这种影响。
“循证”理念改善了教育政策研究基础。“循证”理念主张从研究的科学结论中寻求最佳证据指导决策，从而促使教育政策研究重新受到决策者青睐。政府的重视使得大量经费被投入研究，极大地改善了教育政策研究的地位与基础，这与长期以来教育研究经费被削减，教育研究缺乏资金支持的教育政策研究历史状况对比鲜明。举世瞩目的英国EBBE项目，前后延续14年，政府先后投入1200万英镑，研究经费追加至最初预算的五倍，这在2世纪的学前教育研究领域是不多见的。美国2002年《不让一个孩子落后》法案的项目研究基金为12亿美元，2009年奥巴马政府斥资280亿美元用于包括“力争上游”和“学校提升奖励基金”在内的全国性项目。罗伯特.斯利文（Rober E.Slevin）在教育研究者协会年会上指出，政府意识到研究成果被有效地运用于改善学生学习效果时，他们会积极增加研究资金投入促进教育研究条件的改善，从而实现研究与决策的良性互动。 [ ] 随着教育政策研究本身质量的进一步提升，研究与决策的这种良性互动将日趋积极。
“循证”理念有助于实现对教育政策研究的科学管理。教育政策研究成果缺乏质量管理是研究发展的重要障碍，“循证”理念有效改善了这一状况。在政府主导下，一些基于网络的研究共同体成立，它们对教育政策研究的有效管理意义重大。以英国的政策与实践信息协作证据中心（The evidence of policy and practice information and coordinating centre,EBBI）为例，中心建于伦敦大学教育学院，作为政府成立的第一个EBE研究协作组织，用以系统的整理与评价循证社会干预、健康促进和教育的研究成果。其主要职责是：进行方法学创新；支持信息检索和提供文献服务；提供信息检索与研究评论的培训；整理与评价综合教育领域的科学研究成果；与其他研究资源网络进行交流。同类组织还包括坎贝尔（Campbell）协作中心，考科伦（Cochran）协作网等，它们对研究成果的整理为将来研究提供了可靠的基础，使得教育政策研究知识具有了可积累性；促进研究者间交流与协作，避免了研究的重复和资源浪费，有助于研究进程优化与成果推广。
“循证”理念不利于教育政策研究的独立性。研究者与决策者身处情境、价值准则与追求目标的差异，造成完全共识难以达成，两种文化通过“知识交换”形成“基于目标的适切性理解”虽有可能，[ ]但是实践中理解的张力普遍存在。在研究组织与实施中，决策者作为政府权威掌握研究经费，具有资助研究项目选择的决定权，身份优势保障其在选择资助项目时必然会尽可能选择研究目标、方法和结果与自身政策倾向符合的项目。研究者要摆脱政府决策意向的控制，保持研究独立性就必须付出放弃政府研究资金的代价，这在现实中极其困难；为了得到资助，研究者需要顺应决策者的意志，在研究目标、方法、结论上向决策者意识倾向靠拢，甚至不惜歪曲和造假，这样的研究真实和客观性存疑。研究失去的独立性与科学性是“循证”理念下政治干预研究的结果。
“循证”理念容易带来研究者之间的恶性竞争。由经费争夺带来的研究者之间的恶性竞争是教育政策研究发展的阻碍。面对丰厚的研究资金，研究者之间会形成过度竞争。在英国ESRC组织的教与学的二期项目招标中，竞标资金为800万英镑，但竞标过程中竟然有92个大学和研究组织参与，提供的竞标额度为9200万英镑，这就意味着大部分研究机构之间存在竞争关系，只有部分研究者能够从事研究。当前教育政策研究中普遍采用的大问题和综合性研究范式，多学科基础与多机构参与越来越成为主要的研究开展形式，广泛的协作成为未来教育政策研究的重要趋向。为争夺资金形成的恶性竞争带来的研究者之间的内耗与对立，对于教育政策领域的多学科协作研究的开展断非福音。
“循证”理念指导下的教育政策研究存在思路上的偏差。沃斯曼（Wiseman）在研究国际范围内EBP，对“循证”功利理念下研究误解进行过研究。研究中这种错误思路可分为三类：一是对研究中情境化要素的忽略，如教与学环境，教育系统的地方性与多元性特征，国家的教育环境、课程开放程度，乃至政治、经济、文化、历史与传统等；二是对数据的直接运用缺乏深层次的研究分析，即为决策者提供的证据；三是对研究结果的不当运用，如以国家间学生学业成就比较证据推究其经济地位，单纯以学校之间的对比来统一制定国家和学校政策，单纯以国家间学生成就比较为制定国内政策。[ ]概言之，过度强调研究对于实践的有效指导，忽略了实践问题的复杂性和理论研究的多重价值，简化的教育政策研究思路是对“循证”误解。
“循证”理念研究在实践领域的功利化运用的表现也极明显。在严格执行标准化测量和基于科学的教育政策决策的美国，EBP已然有演变成为基于标准化测量（Evaluation-based）的教育政策决策的趋势。学区将教育成就标准确定在不断提升的学生标准化测试成绩上，并不断地提升该标准，以此来评价教师的教、学生的学、学校的教学水平和教育研究对于教育发展的贡献，进而制定相应的教育资金分配标准。这种模式下，学、教和研究都围绕“标准化测试”展开， 在管理中形成一个“政府”—“资金”—“评价者”—“评价”的回路。该模式无视教育内涵与表现的丰富性，无视教与学、研究与实践关系的多面性，将教、学、研究置于标准化评价的单一目标的压力下，重复地产生了大量的失败者。目前这种“以评价控制教育”的改革被广泛指责，背后的支持性政策研究也因功利化取向而备受质疑。
2.“循证教育政策”研究的有效开展
（1）理论与实践探索共促“循证”成熟。“循证”理念本身尚未成熟，不论是 “循证”教育政策研究的模式，还是处于核心地位的“证据”的内涵、来源，以及“证据”在教育政策研究过程中的运用与转化机制，都缺乏系统的共识。当前倡导“循证”理念最力的机构是政府组织，政府的“循证”改革虽产生了大量的纲领性文件如布莱尔政府的《政府现代化》、《21世纪专业化的政策制定》等，但政府实践与研究的思路不同，政府的关注并未促进“循证”理论完善。目前教育政策领域的“循证”实践多是针对具体问题解决的案例，缺乏对证据运用和转换机制的系统化理论整合。“循证”理念要发展成一种指导实践的范式，还需要在理论和实践层面上广泛开展研究，构建共识性理论基础，概括出既继承传统又具有实践创新的共识性实践模式，同时把时间的主要精力放在证据运用于科学决策的制度保障和支持性机制的构建上，共同促进“循证”作为一种理论和实践模式的成熟。
（2）超越“证据”要素的实践视野。不论是EBM、EBPP还是EBEP，研究者与大部分理性的实践者都没有将证据在实践中的地位唯一化。追求最佳证据的同时强调实践经验、强调对象特殊需求与环境性因素。面对政治力量普遍参与的教育政策政策过程，决策者个体性因素、组织结构、历史文化、团体性行为模式等要素影响，同样需要现实的教育政策研究。因此践行“循证”理念需要特别明确——决策不仅需要证据，还需要考录多重因素。虽然从话语符号和政治形态上看，“循证”理念已经取得了政策实践其合法地位，但是习惯与传统因素依将发挥着重要作用。在“循证”理念所代表的“重视证据与信息知识在决策中的作用的理性倾向”已成共识的基础上，对证据之外的要素的研究，是指导实践朝向理想方向前进的重点。
3.构建保障性机制推进“循证”实践
在推进与完善EBEP研究的保障性机制中，人与制度要素同等重要。作为参与教育政策研究的基础信息，证据只有被广大政策利益相关者掌握，而不是被少数具备专业知识技术的精英分子所专有，“循证”政策所代表的公平的利益基础才能被落在实处，这是推进EBEP研究模式的制度性保障问题。公众的 “证据”能力与基于“证据”的参与机制保障也是EBEP研究深入实践要深入探索的问题。从当前教育政策实践来看，保障证据类型与来源的多元，确保在证据运用过程中的开放和参与，健全研究者的研究意识与“循证”责任观，培养决策过程中的“证据”文化，养成决策相关主体的“证据”意识与“证据”参与技能，是超越制度性局限有效地实践EBEP的必然路径。
四、结束语
总之，作为一种教育政策领域新兴的思潮，尽管EBEP已经取得了丰富的成就和广泛的影响，但是实践中仍然需要对其内涵与特点有清晰的认识。作为一项由政府率先倡行的理念，研究者需要更多地从科学和有效运用的角度进行建构性研究，从而推进其更有效地服务于实践。不久的将来，大批成熟的EBEP的理论与实践研究出现，必将极大地提升教育政策的科学研究与实践质量。
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作者简介：柏荣，陕西汉中人，华东师范大学教育学部教育学系在读博士生，教育政策学研究方向。
