适应“做学教合一”职业教育专业课程教材再处理
[基金项目] 2016江苏省职业教育教学改革研究重点课题《制造类专业课程“做学教合一”教学模式研究与实践》（编号：ZCZ12主持人：潘玉山）
[摘要] 教材是联系课程设计与课程实施的重要环节，是课程物化构成。课程实施前做到科学分析处理教材是保证课堂教学有效实施和教学质量提高手段之一。针对普遍认可的“做学教合一”模式，使用任何版本专业课程教材均不能简单地采取“拿来主义”或“照本宣科”，应适应做、学、教三个元素内在需求以及元素之间逻辑关系，紧扣课程知识点，再处理教材，做到知识解构碎片化——学科体系打破与重组；内容组织过程化——技能知识关联与整合；问题呈现生活化——重点难点强化与破解；问题呈现生活化——重点难点强化与破解；技术工艺近代化——教材生命延续与彰显，达到能走进又能走出教材。
[关键词] 做学教合一；专业教材；处理
教材是课程物化构成，既是课程静态物化构成，也是课程创新过程动态物化构成。作为静态物化构成，教材体现着课程设计的目标和内容，指导课堂教学，帮助教师去完善教学方法；作为动态物化构成，教材体现着教师和学生不仅是课程的实施者，也是课程开发者与教学设计者。当下多数中职专业教材尽管是在“一纲（标）”背景下完成的，但其编者背景却大相径庭，真正适合老师、学生和学校的却不多。因此，在课程教学实施过程中，更应强化课程动态物化构成，在特定教学模式下再审视、再处理教材。然而，不够重视教材处理还大量存在着，对教材知识内涵、结构布局、价值、施教途径等方面也缺乏正确判断，更谈不上解构、重组、增舍与简化，常常出现教学内容与课程、课程与课堂脱离的现象，且更多的是倾向于“拿来主义”“照本宣科”，没有能够从具体教材中走出来，从而影响课堂教学有效实施和教学质量提高。
一、结构布局：知识解构碎片化——学科体系打破与重组
“做学教合一”思想强调以“做”为中心，在做中教新知，在做中学新知。可见，学生知识认知顺序不应按照学科体系，而是依据具体做什么，围绕“做”展开教什么和学什么，知识应体现在“做”的过程之中。必须、够用的知识点应该安排的教材何处决定于它所附着的“做什么”这个主线。依据学生从业岗位要求和认知特点，理想的教学过程应该能对接工作过程，让学生在学校所学的与学生将来在岗位所做的统一起来。这客观上要求教材既要反映工作体系结构，也要按照工作过程序化内容。教材知识结构应从属于工作体系结构，并在工作任务的背景和焦点中反映出来。基于此，确立具有实际价值的教材内容活动主线（载体）（即做什么）是其结构布局的关键。
活动主线（载体）犹如教材的灵魂，利于教师俯视教材，宏观分析教材。若抓不住它，教材内容就是一盘散沙，无论是教师的教，还是学生的学都会失去了方向。活动主线（载体）不明确是教材再处理过程中常出现的现象，究其原因，是教师缺乏对学生从业岗位普遍工作任务了解与典型工作任务分析，缺乏对课程教学整体设计意识。以“气动与液压技术”（简称“气液”）课程为例，采用“回路”或“功能单元”或“系统”主线取代传统的“元件”主线更符合岗位实际。
有了活动主线（载体），知识就有了归属，知识解构或碎片化就有了依据。可见，知识碎片化不是没有章法，而是知识结构优化一种手段。如“气液”课程中“液压缸差动连接”知识，将它放在“快速运动回路安装与调试”要比传统的放在“液压缸安装与调试”更符合工作过程要求。况且，碎片化知识学习方法不仅为当代职业院校学生较为乐意的学习方式，也符合认识论原理。此外，需注意的是，知识结构的碎片化不等于知识不完整，从具体一个项目或一个单元看，知识点并不具备学科的严谨性，但从整个教材看，相比学科体系并没有实质减少，有时反而增加。
二、 施教途径：内容组织过程化——技能知识关联与整合
孤立地介绍知识与纸上谈兵没有任何区别，让学与做结合，让知识与技能关联是知识施教最佳途径。做、学、教是达成知识、技能与素养三大目标的手段。在“做、学、教”三个要素中，做是技能达成主要因素，而三大目标中技能的达成又是第一推动力，而技能的达成不仅推动学生品格、情操、意志力、责任感等潜在价值生成，而且还推动知识目标的达成。以典型工作任务为主要内容的职教专业课程决定了其关键知识必须是对做关联的应用知识，而不是与做无关的惰性知识。教材中知识与技能应该紧密联系，知识源于技能，又必需服务于技能。人为地把知识和技能分隔开来，或者热衷于关注一些与技能无关的知识，或者不关注知识和技能达成顺序等，均是不可取的，以技能引导知识学习、以做促学、以做施教是优先选项。可见，技能形成的过程价值是巨大的，教师须知在“做”的推进过程中嵌入知识，将技能与知识关联与整合，以过程化地组织“教”与“学”。过程化地课程内容组织不仅为遴选或补充知识提供依据，也为知识的习得提供了方法。
三、 知识挖掘：操作行动经验化——职业行为构建与生成
与做相关的知识有显性的、直接的、易于表达的陈述性知识，也有隐性的、间接的、难表达的经验性知识，而经验性知识对学生职业行为构建与生成更具有实际意义。经验性知识需要老师挖掘，也需要老师引导施教，不比陈述性知识在教材中容易学到。
过程化组织教学不再只是以静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现为主，而是更多地着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建，需要的是经验性知识，即经验化。目前职业教育专业课程教材多数是由职业学校老师编写的，很少有企业人员参与，且参与的深度不够，多数处于被参与的角色。编者经验不丰富、无企业长期实践经历的短板，导致教材中经验性知识不足也就不足为奇了。因此，挖掘整理与工作任务相关的经验知识成为了教材处理中必要环节，否则学生的做只能停留在实验阶段，老师的教也会显得“苍白无力”，影响职业行为的构建与生成。
获取经验性知识是有难度的，除了一些客观因素外，还在于经验性知识需要时间检验并在实践过程中不断更新，甚至有些经验性知识只能意会。就现状看，职业学校教师要具备从所实施的教学项目中精练出最合理的操作技能工艺方法的能力，从相关的操作要领、注意事项等整合出各种“操作规范”的能力，从中获取经验性知识；从长远看，需要具备厚实的专业理论知识基础、丰富的企业实践经验和高超的技术技能。
四、 认知手段：问题呈现生活化——重点难点强化与破解
做能激发学生的兴趣，但学生乐于做并非与生俱来，更不是职校生的“天分”。“生活即教育”留给我们启示是，生活是做，是学，也是教，学会用生活化的方式解决问题，迅速拉近书本与生活的距离。
“做学教合一”中的做、学、教，并不局限于课堂上，也包括课堂以外的所做、所学、所教。“一切生活都是课程，一切课程也都是生活，有什么样的生活，就有什么样的教育”。以鲜活生动形象（即生活化）实例作为问题导入或呈现，既符合学生认知习惯，也可以避免学生对技术“畏惧”感，增加学生学习技术训练技能信心和兴趣。如，在处理“气液”教材中“溢流阀及调压回路安装与调试”项目中，以水库水位（水压）调节作为教学任务导入，学生很容易理解调压的必要性，也很容易激发对调压原理的兴趣。生活化说白了就是简单化、直观化和情境化，它能将复杂问题变简单、抽象问题变具象、隐性问题变显性。在课程教学实施过程中，常常以教学“点”（重点、难点）作为突破口，达到学生“面”上的熟悉和“体”上的了解。如果把生活化这种认知方法用于教学“点”上，可能会收到事半功倍的效果。
教材生活化处理不如经验化困难，况且，按照自然科学不同领域知识对应理论，原则上在生活中总能找到与教材相对应生活实例、现象等。对教师的要求是善于寻找生活化的活素材，引导学生主动体验生活、学会观察生活、学会创设生活情境，学会从生活到教材，从教材到生活。
五、 同步发展：技术工艺近代化——教材生命延续与彰显
职业教育课堂的生命性不仅体现在面对的是鲜活个体，而且体现在面对的是鲜活的内容。课堂教学与生产实际同步，能及时反映最新技术是对教材知识内容价值判断标准。学新知，教新知是客观要求。
职业教育专业课程教材“与时俱进”，才能显现出它与企业技术发展同步，才能体现教材的价值，教学过程中的做、学、教才有实际意义。教学内容是变与不变的统一体，不变是相对的，变是绝对的，相对稳定内容利于教学方法改革探究，绝对的变是顺应生产技术快速发展，可保证教学内容“鲜活”延续。尽管职教教材编写周期相对较短，但教材编写、编辑出版还是需要一段时间，教材内容总体来说是滞后的。无论是中职、高职，甚至本科院校，教材建设往往滞后于生产技术，新技术、新产品、新工艺等还不能及时体现在教材中，因此，近代化也就成为处理教材必须考虑的因素之一。如“气液”中的节能元件和回路，在现有中高职教材中很少提及，然而节能在21世纪重要性不言而喻，而相关节能元件和回路，以负载敏感回路为例，早在1994年由力士乐公司研制并形成成熟产品，并大量应用在液压挖机等设备上。再如，真空回路、比例控制、PLC控制、阀岛等新技术也是“气液”教材处理过程新知识新技术吸收对象。同样，对教材中出现已经淘汰产品、工艺等也应及时删除更新。仍以“气液”为例，有一些型号液压元件连生产厂家都没有了，把它作为教学对象已经没有了依据。
教材内容如何推陈出新，除了要持续关注行业发展最新动态，主动吸收最新技术、工艺和方法，更需要大量的企业实际，定期编制更新课程教学资源，建立教学内容更新机制。
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