构建高职教育课程改革的新目标和新任务
论我国高职教育课程改革的目标和任务
【摘 要】课程始终是教学工作的核心,教育领域中的一切改革最终都将影响和归结到课改革。本文分析了我国高等职业技术教育课程改革的背景,提出了进一步改革的目标和任务,构建了有特色的“厚基础、宽口径、多方向、高技能”高等职业技术教育课程模式并明确指出更新课程内容、开发新课程、进行课程的整合和注重课程改革的实施是我国职业技术教育课程改革的当务之急。
【关 键 词】职业技术教育|课程模式|改革目标和任务
“课程”(Curriculum)这一术语最早出自于拉丁语的“跑道”,含有“人生之来历”的意味。从广义上看,它是在教师的组织下,学生在学校所获得的知识和经验的集合;从狭义上讲,课程是指学校教学内容和进程的总和。任何教育目标都要依靠一套课程来实现。学海网(www.xuehai.net)教育领域中的一切改革最终都将影响和归结到课程改革。改革开放以来,我国的职业技术教育事业在规模和数量上有了长足的发展,初步形成了以职业技术学校教育与职业技术培训为主体的职业教育体系。职业技术学校教育体系由初、中、高等职业教育三级职业技术学校组成。民办职业技术教育、继续教育、职业技术培训作为中国职业技术教育的重要组成部分,也日益得到重视和发展。当前要进一步提高职业技术教育的质量,课程领域的改革势在必行。为此,认真分析我国高等职业技术教育课程改革的背景,明确进一步改革的目标和任务,是推动我国高等职业技术教育课程改革的当务之急。
一、我国高等职业技术教育课程改革的背景
课程改革已成为当代教育改革的焦点,也是中外许多学者探讨的热点。要理解和把握我国高等职业技术教育课程改革的背景,有必要考察我国职业技术教育课程改革的历程,这不仅有益于明确我国高等职业技术教育课程改革的目标,而且有助于理解当前职业技术教育课程改革的任务。
(一)全面移植阶段(1950-1979年)
建国后,我国职业技术教育课程模式基本上是移植前苏联传统的学科本位课程模式建立起来的,其教学目标很笼统,就是向学生传授系统的科学文化基础知识、专业基础知识,培养学生良好的职业道德品质。这种传统的学科本位课程模式,是按科学门类与学科自身逻辑结构来设计课程,以知识为中心,强调所学知识的科学性、连贯性与系统性,注重新旧知识的联系;但教育内容脱离生产、生活实际。课程设置以培养“螺丝钉”为目标,重单一的专业技能训练,轻职业综合素质能力的培养。导致的后果是培养出的学生具有明显的工厂化、标准化、同步化、规模化特征,学生毕业后的工作表现缺乏个性、适应性、创造性,很难适应社会经济的发展变化。所以必须进行职业技术教育课程的改革。
(二)改革起步阶段(1980-1989年)
20世纪80年代是我国职业技术教育发展的初期,满足“岗位需要”是当时我国职业技术教育发展的主要目标。因为“文革”刚结束,我国长期的职业技术教育结构单一的局面导致了职业技术教育人才的奇缺,加之经济建设对人才数量的大量急需,企业用人有明确的岗位指向性,因此,当时的职业技术课程改革和建设以“实用、实际、实效”为原则,把培养“一技之长”作为目标。强调课程改革要符合岗位的实际需要,认为凡岗位实际需要的课程就设,不需要就不设,主张课程改革要加强岗位针对性,突出专业性和技能性,培养“单能”型人才。其理论依据就是教育要适应经济发展需要,要为经济建设服务。其典型主张就是“文化课要为专业课服务,专业课要为实习课服务”,努力培养学生的“一技之长”。尽管在80年代初我国职业技术教育就引进了德国的“双元制”模式,但传统的学科本位课程模式受到的冲击不大。
(三)改革拓展阶段(1990年-目前)
进入90年代以后,随着经济体制转轨的加速和企业职工的大量下岗,劳动力市场陡然出现了供大于求的严峻局面。企业对就业者的选择已不是昔日的“饥不择食”,而是以自身的需求“挑肥拣瘦”。加之科学技术尤其是高科技在一些企业的广泛应用,生产的自动化、智能化、综合化程度呈现出越来越明显的态势。因此,过去那种只考虑单一“岗位需要”的课程改革目标遇到了挑战,过分狭窄的专业训练使学生在劳动力市场上难以受到青睐。所以,许多专家学者围绕着职业技术课程模式的改革进行了多角度、全方位的探讨。
90年代,随着能力本位教育(CBE)传入我国并有组织地推广,能力本位的教育思想很快在中国职业教育界流行,并成为职业技术教育课程改革中的一种重要的指导思想[1]。尤其是它的课程开发(DACUM)科学而经济,能及时地反映社会、经济、企业对职业教育的有效需求,它的矩阵模块式结构,能使学生个性化地选择社会所需之实用课程,适应性较强而且灵活。这些特长正是传统职业教育课程模式所急于要改革的要害所在。但是,我们在改革的实践中发现CBE课程模式忽视了真实的职业世界中的人们操作行为的复杂性和智力性,以及人在操作中判断能力所担当的重要角色,因而此课程模式仅适用于培养技能型技术工人的定制式训练,成人技能教育以及再生性技能训练,其适应性不大;另一方面,我国传统职业技术教育课程模式虽然是偏于“学科中心”,但还融合有“活动中心”(实验、实习课程)和“问题中心”(课程与毕业设计课程)的成份。就单是学科课程也还是有符合认识规律、效率高、便于教学等长处,不可一笔抹煞。所以,不少专家学者提出职业技术教育课程改革不能盲目移植国外某种模式,必须适合中国实际,有选择的借鉴,创建出具有中国特色的职业技术教育课程模式。
总之,由于我国的工业化发展较晚,我国职业技术教育制度一开始都是从国外引进的,职业技术课程也是如此,有时甚至连教学计划、教学大纲和教材都是照搬过来的。当时为了多、快、好、省的培养社会主义建设急需的人才,从先进国家引进成功的职业技术教育模式和课程模式是非常必要的,但实践的结果并非十分有效。例如德国的“双元制”,几十年来,即使有德国专家亲自指导,它在中国的推广也并不很快[2]。究其原因,主要是在经济体制、劳动用工制度、工业发展水平、社会意识等诸多方面中德两国有较大的差别。所以,改革应当从实际出发,借鉴发达国家职业技术教育课程模式中的合理成份,把国内外的经验结合起来,创立出适用我国国情、区情、校情的职业技术教育课程模式。尽快建立起具有中国特色的、现代化的职业技术教育课程模式。
二、我国高等职业技术教育课程改革的目标
21世纪是一个充满机遇与挑战的时代,它的重要特征是全球化趋势加速,竞争压力加剧,国际资本和劳务流动增加,新技术特别是信息和通讯技术蓬勃 发展,但产业结构调整和职业的变更将是人们面对的严峻挑战。为此,我国职业技术教育课程改革要面向未来,积极开展现代职业技术教育课程模式的探索和实验,把知识传授和能力培养紧密的结合起来,增强课程的灵活性、适应性和实践性,构建出具有中国特色的、现代化的职业技术教育课程模式。
(一)国际职业技术教育模式比较
纵观世界职业技术教育发展过程,曾出现过三种主要的课程模式[3],即“知识本位”模式、“能力本位”模式和“人格本位”模式。所谓“知识本位”模式,亦称“学科本位”是指以传授经验、知识为主,并注意培养某种职业技能的课程结构形态。它的特点是以学科课程为主,辅以一定的活动课程,偏重理论知识的完整性、系统性和严密性,不注重理论知识的实用性和实践性。此课程模式有利于塑造“工具型”、“书生型”人才,不利于培养“全面性”、“创新型”人才。其课程结构的典型模式,就是“基础课——专业课——专业技术课”的三块式。我国建国后学习苏联和仿照高等教育所实施的职业技术课程模式,基本上属于这种“知识本位”模式。
所谓的“能力本位”模式,是指以某一职业和职业群所需的知识、技能与态度为目标的课程组合形态。它以某一社会职业岗位的要求为目标取向,在进行职业分析的基础上,将职业能力量化和分隔成若干模块化,然后进行课程开发和实施培训,使受训者具备从事该职业的能力和资格。“能力本位”课程开发的程序是“职业分析——目标分析——课程组织——课程评价”。加拿大的能力本位教育(CBE)、甚至德国的“双元制”、日本的合作工厂、新加坡的协作培养和世界劳工组织提倡的技能模块(MES),均属于能力本位模式。
所谓的“人格本位”模式,是指以完善劳动者个体人格,提高劳动者个体素质为目标的课程结构模式。人格本位模式认为,职业教育所培养的学生不仅应具有必备的知识和技能,而且还必须具有健康的职业心理和职业伦理,能把市场经济条件下的失业视为常态,而对新知识、新技术含量的急剧增加与变化,用终身化的教育思想,积极生存,发展向上的精神和自主创业的意识,去对待和迎接现实的和未来的职业生涯。
比较以上三种职业教育技术课程模式可以看出,“知识本位——能力本位——人格本位”,是人们对教育目的由浅入深的渐进认识过程,因此,职业技术教育为适应社会发展必须作出合理调整。如果说在农业经济和工场手工业经济时代人们看重的是经验和知识的价值,在职业技术教育课程模式上偏执于“知识本位”的话,那么,到了工业经济时代,随着产业分化和社会分工的加剧,必然对就业者提出职业专门化的要求,即要求从业者具备某一专门职业的资格和能力,以提高职业效率。所以,工业经济时代必然选择“能力本位”。但是,当世界迈入二十一世纪知识经济社会的大门时,面对社会高科技化,人才竞争国际化等发展趋势,职业技术教育所培养的人才如果仅拘泥于“岗位能力”需要的层次显然是远远不够的。它必须着眼于人的“全面发展”和人的素质,教会学生“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会发展”,通过对学生全面职业素质的提高,完善其个人品格,使其成为能迎接新世纪的任何挑战的劳动者和创业者。
(二)高等职业技术教育的课程改革目标
课程改革目标的确定是课程改革的关键,它在相当程度上决定课程改革的可接受程度和成败。从我国职业技术教育课程改革的进程和世界职业技术教育课程发展的模式来看,我国职业技术教育的课程改革应充分吸收借鉴国外课程模式的优点,努力形成适合自身发展的有中国特色的、现代化的职业技术教育课程模式,这是我国职业技术教育课程改革目标的必然选择。其中,“中国特色”是我国职业技术教育课程改革的总体方向,“现代化”又是我国职业技术教育课程改革的基本任务,两者相辅相成,缺一不可[4]。
(三)构建新型的“厚基础、宽口径、多方向、高技能”高等职业技术教育课程模式
课程模式是一定课程观指导下的课程设计、课程内容、课程实施以及课程评价等方面的基本特色与样式。由于人才培养最终要落实于课程上,所以课程模式是人才培养模式的核心内容。国外著名的职教培养模式,像能力本位教育(CBE)模式、技能模块(MES)模式又经常被看作是一种课程模式。我国职业技术教育的课程改革要充分吸收和借鉴国外课程模式的优点,努力形成适合自身发展的、具有自己特色的职业技术课程模式。以广东技术师范学院(全国50个职业技术教育师资培训重点建设基地之一)为例:改革开放以来,学院实行了灵活的教学制度,开展学分制的试验;优化专业设置,加强专业建设;加强课程改革和教材建设,增强了课程的灵活性、适应性和实践性。根据我们长期对旅游专业课程改革和教学的实践,我们把数种性质相近的专业课综合为一个专业课群集,以该专业课群集所具有的基础性、共同知识与技能为基础,来组合设计课程体系,构建出具有自己特色的“厚基础、宽口径、多方向、高技能”新型高等职业技术教育课程模式[5]。
在该模式中,课程主要分为培养基本素养的基础课程和职业能力培养课程,基础课程是“厚基础、宽口径”:一方面,按国家教育部对本科生的要求,采取学科化的组织形式,加强学生的基础理论教育,使其学会学习,以提高学生的综合素质和能力,在理论知识够用为度的前提下,为学生打下较为深厚的基础;另一方面,我们以课程改革为契机,增大选修课的比例,突破专业选修课的范围,开设跨学科、跨年级、跨系别的选修课程,既有扩大知识面的普通课程,又有向纵深发展的专业提高课,形成宽口径,增强了学生对未来社会的适应性,为其将来发展提供强劲的动力。
职业能力培养课程是“多方向、高技能”:采用模块化课程的组织形式,对实现职业培养目标有重要作用的各学科知识,分解成一个个知识点,再将知识点按内在的逻辑整合成相对独立的知识单元,打破学科课程过分知识化、系统化的倾向,以学生的动手操作活动为重心,以技能为主,以职业资格为导向组织教学的内容,着眼于学生专业能力的强化,并通过“多取证”来提高学生的就业竞争能力。根据学生的知识层次和培养方向将相关单元组合成模块,如旅行社管理模块、酒店管理模块、旅游教育模块等,不同模块的有机结合便形成了不同目标的课程体系。通过调整不同模块的组合,及时实现专业方向的调整,形成多方向,便于学生根据就业需要和个人兴趣进行选择。同时,积极开展学分制和实训课程的探索和实验,把知识传授和能力培养紧密结合起来,切实加强实验、实习、职业技能训练等实践性课程和教学环节,鼓励学生多考专业资格证书(如导游资格证、教师资格证、驾驶证等)并给予相应学分,以培养学生专业上的高技能。让知识学习和技能培训更贴近生产、贴近实际,缩短职业技术教育与就业的距离,提高学生就业竞争能力和创业能力。
; 总之,我国职业技术教育课程改革既要立足于现代,又要着眼于未来。要从我国是一个发展中的国家的实际出发,针对我们的经济发展水平、技术水平和劳动就业的现状,来确定本地、本校、本专业的职业技术教育课程模式,来设计职业技术教育的课程改革。
三、新世纪职业技术教育课程改革的任务
课程是联结社会经济与教育的桥梁,职业技术教育是现代教育的重要组成部分,是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。职业技术教育与社会经济密切相关,课程改革必须置于社会经济变革的大环境中进行。因而,尽快实现课程现代化就成为新世纪职业技术教育课程改革的基本任务。
(一)更新课程内容课程内容
更新的本质是课程的现代化,它体现在以下几个方面:一是课程内容的时代性增强。现代社会知识的更新周期越来越短,陈旧率越来越高。据有关资料证明,人类全部科技知识中,有75%是20世纪50年代以后发现的。19世纪科技知识每50年增加一倍,20世纪中叶每10年增加一倍,当前则是每3-5年增加一倍。所以在课程编制中,要及时删去那些陈旧的过时的事例和理论,汲取现代科技的最新成果[6]。二是课程内容的国际化。当前国际交往不断扩大,国际化进程不断加快,要求职业教育必须与国际接轨,具有国际思维和国际视野。在课程的选择上,注重对国外文化、社会知识背景的介绍。三是课程内容的多元化。知识经济的到来使信息量急剧地增长,要求未来的人才必须改变单向的思维方式,走向多元化,努力获取更高的掌握信息的能力,要加强英语、计算机等工具学科的学习。为此,我们必须要更新课程内容,要开展经常性的社会调查与研究,从我国国情出发,根据现代科学观点增加基础理论知识的比重,通过充实基础学科或改组基础学科来实现课程内容现代化。不仅如此,我们还要不断对课程内容进行修改或补充,对课程内容进行反思,进行必要的创新,及时反映“新知识、新技术、新工艺和新方法”,增加职教课程的科技含量,使课程的内容始终能跟上社会经济发展的步伐。
(二)开发新课程
当今科技发展日新月异,经济全球化,竞争国际化趋势日渐显著,对新型人才的培养,不是仅仅靠在课程中增加一些有时代气息的内容,对课程进行小规模的修补就能达到目的的。为此,在传统课程增加新内容的同时,一定要积极开发新课程,这样才能保证职业技术教育的人才知识结构的有效实现,新课程是学生与社会需求对接的通道,是职业技术教育进一步发展的增长点和促进力,实现人才培养转型的关键也在于此。现在尤其要开发与信息技术产业、加入世界贸易组织后的第三产业相关的课程,使培养出来的人才具有较高的信息素养和世界性的开放眼光,能积极参与国际竞争和国家地方建设。如作为世界第三大信息技术市场的我国,软件业发展却相对缓慢。其原因在于缺乏像印度那样数目巨大的软件“蓝领工人”。为此,今年广东省一些职业技术学校已通过开设新专业,开发新课程来培养中国的软件“蓝领工人”,以满足未来国际信息技术人才市场和广东省信息技术发展的需要。又如青岛卫生学校根据近年来需要大批针对个人的康复治疗和针对社会的社区护理专业人才的情况,在1956年设置的传统“护理”专业的基础上,与香港伊丽莎白医院合作,开发了“康复治疗”课程;与荷兰合作,开发了“社区护理”课程。满足了本地社会发展的要求。
因此,我们要更加重视课程开发环节,用现代教育教学观念和课程开发的方法把广大教师武装起来,提高广大教师的课程开发能力,是职业技术教育教学改革的当务之急。教师应当根据现代社会发展需要和课程教学目标的总体要求,结合和引进新知识、新技术、新工艺和新方法,开发教学项目,组织教学材料。只有这样,职业技术院校的教学内容才能真正“鲜活”起来,才能实现职业技术院校具有不断求新、求变、求异的特色,才能增强课程的灵活性、适应性和实践性,培养出适应新世纪发展需要的人才。
(三)进行课程的整合
人类的知识体系本来就是相互联系、相互依存的,没有哪一门课程的知识能完全与别的课程知识相脱离,学生的心理发展是整体的,对世界的认知也是综合性与整体性的,职业技术教育的课程必须反映出综合化这一特征[7]。职业技术课程需要有“门类”和“系统”,但不能单纯强调“门类化”、“系统化”,要注重课程之间的综合,不能人为地割裂知识间的内在联系;要着力淡化现有的学科界限,对一些相互之间有内在联系的若干学科进行有机整合,打破原有课程之间的壁垒与界限。当今国际职业教育与培训已从面向特定职业种类的计划转变为含义宽泛且覆盖领域宽广的“工种群”计划。其目的在于适应当前劳动者职业变换、职能更动周期缩短、就业呈现全面流动性的大趋势,切实增强从业者的职业适应能力。这就使职业技术教育在教学内容上扩大了范围,不仅提供个人就业所必需的职业知识与相关技能,还要致力于帮助人们在新的历史时期树立新的劳动就业观念与态度。引导他们认清并顺应职业市场的变化,树立创业观念,赋予形成创业精神的技能,并在劳动过程中彼此沟通思想,强化合作意识。
我国不少企业中技术工人的单一技能水平并不差,但最缺乏的就是综合处理问题的能力。例如当机器设备发生故障时,往往得电工、钳工、焊工、起重工、装配工甚至驾驶员等等全套人马一起出动,维修过程中“一人干几人看”,效率非常低下;而在发达国家遇到这种情况往往只需派出一人到现场实施维修即能解决问题,因为他们的技术工人知识和技能面相当宽,若是只论单项技能可能不一定及得上我们的技工,但其多技能和智能化的特点却非常适应现代企业高技术发展对现代技工的综合性要求。如果我们在职业技术教育过程中,通过课程整合也能培养出这样一专多能、全面发展的新型人才,那就既能保证每一职业专业化需要,又能使其随时适应经常性的职业变换。此外,我们还要把情感、态度、理想、价值等也作为职业技术课程中关注的正当领域,这些知识的引入,将对学生的交往能力、团队工作、迁移能力、自我驱动、意志品德产生良好的影响。我们要强调人文精神、社会科学与现代自然科学技术的整合,智力因素与非智力因素并重,倡导“全人教育”,使学生各方面均衡发展,促使培养出来的学生成为一个完整的人,具有优秀的心理品德,满足素质的提高与技能专长培养的需要,而不是培养出一些纯粹地被工具理性异化了的“工匠”。
(四)重视课程改革的实施
世界上任何好的职业技术教育课程改革方案,如果没有任课教师的合作和努力,都不可能达到预期的效果。但人们往往将职业技术教育课程改革的执行者—教师,作为职业技术教育课程改革和发展过程中的被动角色。似乎他们只有听命于课程制定者的义务,而没有创造性地进行职业 技术教育课程改革的权利。甚至有人抱怨课程的执行者,没有很好地理解职业技术教育课程改革设计者的意图。因此,我们要想顺利实现新世纪中国职业技术教育课程改革的任务,就必须重视课程改革的实施环节。特别是在职业技术课程改革的过程中,更要充分依靠专业教师,充分发挥他们的作用。这一方面要加强对职业技术教师的培训,使他们更多地了解职业技术教育课程改革方案的思想和方法。尽量让教师明确具体的操作方式,了解在实施的过程中可能出的问题;另一方面要让更多的教师参与职业技术教育课程改革的设计和实施过程,要逐渐地创造一种职业技术教育课程改革研究的氛围,使广大第一线的教师增强参与职业技术教育课程改革的意识。要建立这样一种观念,即职业技术教育课程的改革和实施过程不是一个简单地遵循课程方案去做的过程,而是一个再创造的过程。教师在实施的过程中需要对现成的职业技术教育课程方案进行调适、补充和完善,使职业技术教育课程改革方案中所体现出来的思想和方法,与实际的情况相结合,并根据实际的需要作了判断和选择。教师这种在课堂教学中主动地积极地对职业技术教育课程进行修正和调适的意识和能力,应当是衡量职业技术教育课程改革实施效果的一个重要因素。
综上所述,我国高等职业技术教育课程改革是一个动态的渐进过程,改革应充分吸收借鉴国外课程模式的优点,努力形成具有中国特色的、现代化的职业技术教育课程体系,这既是我国职业技术教育课程改革的目标,也是职业技术教育课程改革的基本任务。
【参考文献】
[1]周秀华、潘正勇、赵晓华.CBE理论及推行的探讨.职教论坛,2000(7).P13-15.
[2]实验研究组.借鉴“双元制”模式的试点实验综合报告.教育研究,1997(11).P3-13.
[3]蒋乃平.职教课程改革要点与课程模式.职业技术教育,2000(4).P11-13.
[4] Chen Ming.1999.Tourism Education at the NormalPolytechnic in China.Conference Proceedings(Volume II) AsiaPacific Tourism Association Fifth Annual Conference, 23-25 Au-gust 1999.
[5]陈鸣.论中国旅游教育的发展和师资的培养.广东职业技术师范学院学报,2000(1).P74-78.
[6]Schmidt,Herman.1999.The Changing Demands of the 21[1]t Century: Challenges to Technical and Vocational Education,Keynote presentation in Second International Congress on Techni-cal and Vocational Education,Seoul,Republic of Korea,26 - 30April 1999.
[7]Power,Colin N.1999.Technical and vocational educationfor the twenty-first century.In Prospects Vol.XXIX,no.l,March1999.
当前位置: >> 教育学类 >> 职业教育 >>查看论文QQ空间
新浪微博
腾讯微博
人人网
更多
