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高师公共教育学的意义重建

摘要：公共教育学在学生观、发展观和知识观等方面与新课程理念有冲突，思维框架的差异是导致二者冲突的根本原因。要适应新课程改革的需要，公共教育学课程必须首先实现从科学主义认识框架向生成性思维的转换，进而实现从“科学认识”意义观向“人的整体生成”意义观的重建。“人的整体生成”意义观只是重建公共教育学的一个理论起点，理论意义要变为现实，还需要公共教育学课程启动从教材、教学过程到评价制度的全面重建工程。

关键词：公共教育学；意义重建；科学认识；生成性思维；人的整体生成

粗略比较基础教育和高师教育这两个相关领域，不难发现二者的不协调：一方面，新一轮基础教育课程改革（简称新课程）正以令人瞩目的迅猛之势在全国推进；但另一方面，高师教育，特别是担负未来教师专业素质养成使命的专业必修课“公共教育学”依然在相当大程度上陷于“学生厌学、教师厌教”的困境之中。虽然为改变高师公共教育学的困境，从教育管理部门到高校自身都采取了多种多样的措施，如重新编写教材，尝试新的教学方法，但从总体上讲收效不大。

一、科学认识的局限：关于公共教育学实存意义的批判

重建公共教育学意义应当以批判性反思其实存状况为必要前提。

公共教育学的实存意义，存在着重理论或重实践之争，不过由于教学时间等客观条件的制约，重实践者的主张很难完全落实，现实中的公共教育学教学在相当大程度上变成一个授受教育学知识的过程。让学生认识教育规律，掌握关于教育的基础知识和理论体系，或者说获得对教育的科学认识，是公共教育学的主要现实意义。不少公共教育学教学以几大板块为线索，比如教育基础理论、课程与教学、德育、学校管理等，然后从解释概念到强调重要性，从阐述基本原则和主要内容到介绍具体途径和方法，规范、系统地呈现教育学的宏大理论体系。当然不少教师为增加课堂的生动性而运用了案例分析方法，但案例分析的目的也主要在于增加学生对教育学知识和教育学理论体系的认识，并没有超出知识认识的范畴。因此，教育学知识便成为公共教育学教学的中心，它既是公共教育学追求的目标，也是教学授受的核心，更是评价课程效果的依据。

应当肯定的是，上述以科学认识为核心的公共教育学意义观，曾经对高师教育和教育学自身的发展发挥过重要作用，但是随着教育理论研究和教育改革实践的深入，这种意义观越来越难以适应教育理论和教育实践的发展需要。新课程改革实际上是教育新理念在课程层面的具体落实和展开。下面便结合新课程的基本理论来具体分析公共教育学的实存意义与当前教育理论与实践发展的背离。

新课程改革以重新解释学生、发展、知识与课程等教育领域的基本概念为前提，公共教育学“科学认识”的意义观与这些新课程精神存在冲突。

这种冲突首先体现为公共教育学教学中“人”的失落。新的学生观是新课程的基本理念之一，关注人，张扬学生作为人的地位和意义，强调师生的交互主体性、未完成性，重视学生的个人体验是新学生观的主要内涵，而公共教育学虽然以人及如何培养人为脉络，但在现实的教学过程中，培养人这一主题却并没有得到充分体现。教育学知识与现实生活中的真实的具体的人，包括教师和学生，相互独立，缺少联系，在以培养人为主题的教育学知识授受过程中，现实的人失落了：教师变为教育学知识的传授者，学生则成为接受知识的容器，教师、学生作为整体的人的意义和价值在此无法实现。

其次，被抽象出来的教育学知识成为公共教育学的主要教学目标。在这种知识追逐中，学生的知识、情感、态度和价值观等的整体发展便成为一句空谈，发展观上的差异便构成公共教育学与新课程理念的另一重要冲突。

如果说公共教育学以科学认识教育学知识为基本意义指向，这本身就意味着它不以学生的整体发展为目标，它在学生观、发展观等方面背离新课程精神尚不足为奇，那么，公共教育学所体现出的与教育学知识本身的背离、与新课程知识观的背离则发人深省。具体言之，就是公共教育学之意义不仅指向知识，而且是指向科学化了的教育学知识，教育学知识的人文性与实践性消失了，教育学知识自身也因此而失落了。

在现实的公共教育学教育中，教育学教材体现的知识体系作为一个揭示了教育规律、标示着教育真理的独立客观世界，被悬置于学生、教师之外，成为公共教育学教学的出发点和师生共同认知的对象。追问教育的抽象本质，论证其客观的规律，进而把握由抽象本质和客观规律衍生出的数条原则和方法，便构成公共教育学教学的主要内容，而作为教育学的研究对象──教育活动和人的成长的整体性在条分缕析的板块中被肢解了，其丰富性、复杂性、鲜活性、生活性、不确定性也被机械化、简单化、程序化、枯燥化和凝固化了。作为教育学的学习主体──高师学生，他们多年的学习和生活旅程中积累的丰富的教育经验和体验被搁置了，学生的主动性、差异性、成长性被遗忘了，教师、教育学知识、学生三者相互独立。由此，本应通过反思、体验、对话来实现内化的教育学知识的动态生成过程，变成了简单的输送、接受和存储过程。这与新课程改革所倡导的知识观，即强调知识的获得和掌握是认识主体探究、选择、创造的动态生成过程，强调知识的生成过程同时也是认识主体体验情感、形成态度和获得价值观的过程大相径庭。

综上所述，公共教育学之实存意义与新课程的学生观、发展观和知识观等核心理念构成严重的冲突。长此以往，势必极大地影响潜在教师的素质，进而影响新课程改革的方向与进程。因此，重构公共教育学的意义，不仅是公共教育学自身发展的内在需要，也是新课程改革途中的必遇课题。

二、走向生成性思维：重建公共教育学意义的思维转换

笔者认为，公共教育学的实存意义之所以背离于新课程理念，根本原因在于它们背后思维框架的差异。具体而言，就是公共教育学仍以科学主义认识论为基本框架，而新课程理念背后蕴涵的却是生成性思维。因此，实现从科学主义认识到生成性思维的转换是重建公共教育学意义的必要前提。那么，生成性思维与科学主义认识有着怎样的区别？以生成性思维为基本思维框架的公共教育学意义观又如何区别于科学主义认识的意义观呢？

马克思曾经指出：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程。”^[1]整个世界历史是生成的，人自身也不是抽象的预定的凝固物，而是一个不断生成的过程。人即生成的人，这既是实现从科学主义认识论向生成性思维转换的重要根据，也构成生成性思维的重要内涵。生成性思维本身也是一种认识活动，它不是对科学认识的简单放弃，而是一种包容式超越。相对于科学主义认识而言，生成性思维重新解释了认识前提。以生成性思维为基本思维框架，公共教育学的意义观也将根本区别于科学主义认识框架中的意义观。

从认识前提来看，不可否认，只要是一种认识活动，就会有认识主体和认识客体之分，但是不同的思维方式对主客体间关系的认识是不同的。在科学主义认识框架中，认识主体首先将自身与世界万物置于彼此外在、互相封闭、各自独立的关系中，主客体的对立成为认识的前提，而生成性思维方式则从根本上反对主客体的对立。人在认识世界万物之先，早已沉浸在他所活动的世界万物之中。人在世界之中，这是人的基本属性，也是科学认识主客体关系的基础。使科学认识主客体关系成为可能的前提是“自我—世界”相互融合，正如梯利希所言：“自我—世界的两极性是理性的主体—客体结构的基础。”“理性的主客结构是根植于自我—世界的相互关联之中，并从中发展起来的。”^①只有以人与世界融合为大前提，人才可能作为主体而认识客体，因此科学认识的主客关系应根植于人与世界的融合之中，这既是生成性思维的前提，也意味着生成性思维对科学认识的包容式超越。

以生成性思维为基本框架来重建公共教育学的意义观，并不是主张公共教育学的教学活动不是一种认识活动，更不是否认教育学知识本身的意义，而是强调重建公共教育学意义时要走出主客体对立的思维模式，拥有丰富内涵的整体性将成为公共教育学的根本意义所在。

先看认识对象。认识对象不再是一个永恒不变的孤立自存的实体，而是宇宙整体普遍联系之网上的一个交叉点。一个以自己独特的方式融合古今、联结自身与世界的一个交叉点。动态过程中的关系性是认识对象的内在本质而非外在附加属性。与此相对应，关系性思维应引入公共教育学的意义建构之中。与公共教育学相关的所有人、活动、事物，都不再是孤立自存的实体，而是一个以自己独特的方式联结自身与教育学世界的一个交叉点，教育学知识不再孤立于教师、学生及丰富的教育实践活动之外。

再看认识目标。以生成性思维为框架，主体的认识活动不再是一种单纯的单一的对象性的认知活动，而是一种整体性的生命活动，其认识目标也不仅仅追求正确反映客观事物这一认识结果，认识过程本身也是目的。“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体”。^[2]由此，“公共教育学”将不再是在教师引导下让学生去反映那个已经预定的教育学知识世界，更不是学生为考试而不得不背诵的千篇一律的知识、原则、规律，而是师生共同的整体生命活动，教学过程本身将成为公共教育学意义的重要构成，而不再只是实现意义的工具与手段。教师和学生在有创造性的教学过程中，共同生成对教育的理解，并提升自己的教育精神世界。

三、促进人的整体生成：高师公共教育学意义的具体建构及实现

上文已经指出，以生成性思维为思维框架，整体性公共教育学意义观的基本特征。以生成性思维为基本框架，关注并着眼于人的整体生成乃是所有真正以人为对象的教育活动所不可或缺的前提、内容和目的，也构成公共教育学意义的核心。人的整体生成作为新构建的公共教育学意义观的核心，对现实中的公共教育学，从教材的建设到课程的实施与评价，提出了系统的全面改革要求。

首先，公共教育学教材应该充分体现新的意义观。具体而言，“人的整体生成”作为公共教育学研究对象的根本特征，应该成为公共教育学教材的内在逻辑和灵魂。粗略而论，整体生成应该成为教育学教材建设的首要原则。整体生成原则首先要求教育学教材的建设应该走出过去的简单以教育学知识为中心的模式，走出过去将整体的教育、整体的人机械地分割成条条块块的模式，注重加强与高师学生已有的教育经验、实际需要及兴趣的联系，注重教育活动的整体性和人的整体性。不可否认，任何公共教育学教材都必须涉及一些抽象的概念、原理、原则和方法，也必须借助一定的体系来呈现教育学知识，但应以人的整体生成而非教育学的系统知识为出发点，选择与呈现教材内容的标准与方式均应发生相应的变化。整体生成原则同时也要求打破严密的学术分科界限，教材的建设既要立足于教育学学科，又要超越教育学的学科界限，拓宽教育学教材的视野。这包括从横向维度加强教育学与其他人文学科的联系，从纵向维度渗透深厚的历史感与时代意识，注重人类知识的整体性和人类历史发展的整体性。

其次，教育学的教学应该成为一种真正意义上的教育活动，而不是简单的教育学知识的授受。教育学教学的根本追求是学生和教师的整体生成。

从教师的教学行为来论，教师不再是知识的陈述者、传授者，教师的责任在于以教材为线索，以自己的体验、感悟和研究心得为材料，尽可能采用多样化的教学手段与形式，丰富教育学相关知识的呈现方式，唤醒学生已有的日常教育经验，激发学生对教育问题的探究欲望，培养学生对教师职业的内在兴趣和责任感，同时在唤醒学生的过程中，也进一步促进自己的成长。教育学知识成为教师唤醒学生和促进自我成长的一种凭借、一种工具。

就学生的学习方式而言，学生不再是教育学知识的旁观者和单纯接受者，而是主动的探索者、体验者。高师学生已经有十多年受教育的经验和体验，公共教育学所涉及的那些知识对他们而言，并不是一个完全陌生的客观知识世界。学生是作为一个整体性的历史性存在而进入教育学，并开始他们的教育学探索、体验之旅。这就要求在具体的教学过程中，与教师教学行为、教学策略的变化相适应，学生的学习方式也应发生改变。学生通过教师（或师生）设置的教育问题为线索，将教育学课程的学习不再局限于课堂，拓展、延伸教育学学习的空间和时间，变教育学知识的接受过程为教育问题的主动探索过程、教育情境和教育角色的生动体验过程、教育境界的潜移默化的提升过程，由此实现从单纯的认知者到整体的生成者的改变。

再次，公共教育学的评价与考试制度也要相应的改革，应该建立一种与人的整体生成意义观相一致的评价与考试制度。评价与考试的意义不再仅仅是学生的3个学分，也不再仅仅是检验学生教育学知识掌握状况的手段，而是促进学生和教师的整体生成。这便要求建立一种发展性的评价与考试制度。建立促进学生整体生成的评价体系，如评价的全程性，整个教学过程均可以伴随评价；建立多样化的评价工具，不再仅仅是书面考试，课堂讨论、作业等均属于评价的工具；同时，也是十分重要的，还需建构一种有效的以教师自评为基础、包括教师互评、学生参评和管理部门督察为一体的教师评价体系，使教师多渠道获得建设性改进意见和信息，促进教师对自己教学行为的分析与反思，提高教师的教学水平，促进教师的专业成长，促进教师的整体生成。

只有在重建公共教育学意义的基础上，实现从教材、具体教学过程到评价考试制度的全面改造，才可能真正打开教育学所代表的知识世界与学生的生活世界之间的隔阂，才可能真正促进作为人的教师和作为人的学生之间的对话与交往，才可能真正实现教材、教师和学生三者之间及其背后广阔生活世界的融合。也唯有如此，公共教育学的教学活动才可能成为一种真正意义的教育活动，一种以人的精神世界为对象的活动，一种提升人的精神与生存境界的活动。在这种真正的教育学学习过程中，学生在反思、重构自己的教育经验，养成符合时代精神的教育观、学生观、教学观等教育基本理念的同时，对生命、教育和自我的体验得以丰富，人生经验得以扩大，精神境界得以提升。人的整体生成既成为他们养成的基本学生观、教育观，也构成他们的基本人生信念和追求。

概而言之，重建公共教育学的意义虽然重要，但重建意义观只是公共教育学全面重建的一个理论起点。新的意义观要实现，即人的整体生成意义观要实现从理论到具体实践的真正落实，有赖于公共教育学实践领域，包括教材、教学过程以及评价制度等内容的全面重建。这已是新课程改革所无法回避的一个艰巨、复杂与迫切的系统工程。

参考文献：

［1］马克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979.131.

［2］马克思恩格斯选集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1972.240.