学海网

职业能力开发的人类学思考

    摘要：人类学是从日常活动中与人相依的真实、复杂与虚拟的情境来研究职业能力开发的。在人类学视野中，职业能力开发是社会实践的一个方面，职业能力的开发过程，就是受训者在实践共同体中以“合法的边缘性参与”的方式，对不断变化的社会实践的理解和参与过程。它强调职业能力开发必须培养完整的人，必须与生活世界相联系。
    关键词：职业能力开发；人类学；情境理论；边缘性参与；实践共同体
     
    人类学是探究人类的起源、发展和特性的学科，主要涉及社会习俗、信仰以及文化发展。①20世纪80年代，随着人类学研究的主题转向“实践”，在人类学研究领域出现了实践人类学流派。

这一流派整合了其他领域的学说，主要运用人种学的研究方法，通过对典型案例的研究，从日常活动与实践中，从与人相依的真实、复杂与虚拟的情境中，寻找人类学习的真谛，并由此反观、透视学校中的学习。实践人类学派的研究拓宽了职业能力开发的理论视野，它不仅为理解职业能力开发的本质提供了新的线索，而且为职业能力开发模式的构建奠定了必要的基础。
    一、合法的边缘性参与
    合法的边缘性参与(1egitimate peripheral participation)这一概念的产生有一段较长时间的历史。20世纪80年代后期，学习研究领域对“学徒制”的关注较多，甚至有人将学徒制简单地等同于情境学习。对此，美国加利福尼亚大学伯克利分校的人类学家莱夫(Lave)深感忧虑。在她看来，学徒制在当时似乎成了一种在更广泛的范围内研究学习问题的灵丹妙药，因此有可能处于一种毫无意义的危险之中。②出于挽救学徒制的目的，莱夫从人类学的视角，以裁缝、产婆、航海家等从业者的学徒学习为案例，对日常生活、实践中的学习进行了研究。她不但澄清了学徒制学习与一般学习的关系，而且发现了前人没有关注过的学习的真正意义。这一发现推进了对情境认知与学习的深入研究，也使学徒制这一传统的职业能力开发模式发挥了应有的作用。
    莱夫认为，对有关；“情境活动”意义的困惑，源于对这一概念的不同阐释。在某些场合，“置于情境之中”好像仅仅意味着人们的某些想法、行动处于某一时空中；而在另外场合，这似乎又意味着思想和行动仅仅在狭义上是社会性的，即仅仅涉及他人，或者是直接依赖于引起某些思想和活动的社会场景的意义。然而，在发展中的“情境活动”概念中，活动的情境性不是日常活动的一种简单的经验属性，也不是对有关非正式的、基于经验的学习的传统悲观主义的矫正。相反，它涉及知识和学习的相关特点、意义的协商性特点及学习活动对于学习者的相关本质，具有一种一般理论观点的真正意义。其基本主张是：“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的，学习是整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分。”③1991年，莱夫出版了她最具有代表性的著作《情境学习：合法的边缘性参与》，提出了学习新观点的概念框架：学习是实践共同体中合法的边缘性参与，从而使人们对这一理论的研究得到了拓展与提升。
    合法的边缘性参与是情境学习与情境认知理论的中心概念和基本特征，该概念的提出在很大程度上增强了情境学习的非中心化观点。由此，该理论的分析重点从“居于权威地位的专家”概念，转移至“共同体中学习资源的复杂结构”概念。莱夫在其著作中指出，她提出“合法的边缘性参与”的目的，是要引起人们对以下观点的注意：学习者不可避免地参与到实践共同体中去，而且知识和技能的掌握也要求新手充分地参与到共同体的社会文化实践中去。“合法的边缘性参与”本身不是一种教育形式，更不是一种教育策略或教学技术。它是一种分析学习的观点和理解学习的方式。④
    莱夫认为，基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘性”参与是指这样一个事实，即作为新手的学习者部分地、不充分地参与共同体的活动。“参与”意味着学徒(或新手)应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识而应该做的事情。“合法的边缘性参与”应该是学习者获得文化的机制，它既包括了学徒与专家之间的联系，也包括了与其他所有作为实践文化组成部分的参与者、人工制品、符号、技能和观点的联系。
    这里所用的边缘性是一个积极的术语，它最明显的反义词是与进行着的活动不相关或非相关性。新手的部分参与并不意味着“脱离”兴趣的实践，而是一个动态的概念，当“边缘性”被赋予权力时，它暗示着一种开放的通道，一种为了理解的目的通过逐渐增长的进入通达源头的途径。
    在情境理论框架中，学习被看作是与名为“合法的边缘性参与”相关的一种特殊社会实践类型。“合法的边缘性参与”在某种程度上是用新的方式观察和理解学习的透镜，这一概念提供了谈论新手与熟手的关系，谈论活动、身份、人工制品和知识与实践共同体的一种方式，提供了将情境活动和有关社会次序的生产与再生产的理论整合在一起的框架体系。
    二、实践共同体
    “实践共同体”(community of practice)这一概念由莱夫和温格在《情景学习——合法的边缘性参与》一书中首先提出。实践共同体是人、活动和世界之间的一整套关系，是知识存在的一个内在条件。共同体意味着对一个活动系统的参与，参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们的生活中意味着什么，对共同体的意义是什么。
    1998年，温格在其著作《实践共同体：学习、意义和身份》中，进一步对实践共同体进行了更深入的探讨。他认为，一个实践共同体包括一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。一个实践共同体形成的关键是要与社会形成联系——要通过共同体的参与在社会中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实的任务。⑤
    在莱夫和温格看来，实践共同体具有如下主要特点：在实践共同体中，情境是真实的，是与日常生活和实践紧密相联的；拥有长久的、持续不变的目标和身份再生产的能力；学习者是具有共享的文化历史背景和真实任务的共同体成员；实践共同体的任务是一项共同体成员共享的事业；学习者的身份是不断进行再生产，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进。
    过去人们在对学徒制进行研究时，总是推测学徒是通过观察和模仿习得实践活动的具体细节的。但莱夫等人的研究表明，这种观点在每一种情况下都有可能是错的，或者即便在特定情境下是对的，其原因却是错的。因为对新手来说，合法的边缘性参与为他们提供的不仅仅是一个用于“观察”的望台，关键是它包括了参与。长期的“合法的边缘性参与”为学习者提供了把实践文化纳为己有的机会，他们从广泛的边缘角度逐渐对共同体实践的构成汇集出一个总的观念。
    在实践共同体中，学习者身份的涵义也是异常丰富和复杂的，它不仅仅是一个固定的范畴、一种角色或标志，更是一个动态的、生成性的概念，它是协商的和社会的，是一个学习的过程，是共同体成员之间的互动与联结。
    在实践共同体中，新手是通过其所特有的“学习型课程”(1earning curriculum)进行学习的。这种学习型课程是由实践共同体创建的潜在课程，新手可以通过“合法的边缘性”访问学习这种课程。学习课程是由各种情境化机会组成的，抓住这些机会有利于新的实践的即兴发展。从学习者的角度来看，学习型课程是日常实践中学习资源的一个领域。因此，它必须是情境性的，而不能是某种可以孤立地加以考虑的东西，不能为任意的说教术语所控制，也不能脱离构成合法的边缘性参与的社会关系来进行分析。    在实践共同体中，学习和日常实践的顺序也是不一致的。如果在学习较核心的任务之前学习边缘的、强度较小、不太复杂、不太重要的任务，就必须以不同于生产过程正常开展的顺序学习生产活动片断。
    在实践共同体中，学徒会潜移默化地了解到如下内容：谁参与，他们做什么，日常生活是什么样的，师傅们是如何讲话、走路、工作的，他们如何管理自己的生活；那些不属于实践共同体的人如何与之打交道；其他学习者在做什么，要变成一个成熟的从业者需要学习些什么；前辈们何时、何地、以何种方式进行合作，在什么情况下容易发生冲突，他们是如何解决冲突的，等等。与学校学习不同，学徒学习上述内容，是通过对真实人物和事件的切身感受和领悟，而不是抽象的概括和文字描述。
    三、社会实践与社会世界
    在人类学家的研究视野中，社会实践与社会世界 (social practice and social world)是由对“学习”概念的不同理解而提出来的。他们认为，在日常生活实践中，没有一种特殊的学习，只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动。或者说，在日常生活中参与实践并在实践中改变理解的过程即是学习。这里，学习被理解为“现实世界中的创造性社会实践活动中完整的一部分”，是“对不断变化的实践的理解与参与”。⑥所以，在人类学家看来，学习是在社会实践中的存在方式，而不是打算认识它的方式。
    克兰西(J．Kelance)在《情境学习指南》一文中指出：情境学习不仅仅是一种使教学必须“情境化”或“与情境密切相关”的建议；情境学习是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征；知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，而是—种动态的建构与组织。⑦
    情境学习理论对知识在学习过程中的特征与作用的传统观点发起了挑战。该理论不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。因此，参与基于社会情境的一般文化实践是个人知识结构形成的源泉。越来越多的研究表明，在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更有力和更有用。为此，该理论认为，学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定物理或社会情境中，学习更要求学习者参与真正的文化实践。
    情境学习理论认为，如果参与实践是学习的基本形式，对隐含在这一学习过程中的社会世界就应给予必要的关注。即学习应置于使学习获得意义的参与的轨道上，这些轨道也必须将自身置于社会世界之中。社会世界是人类学取向的情境研究的重要概念，它的提出有助于进一步掌握彼此联系的“人”、“活动”、“知识”，以及在通过社会实践而辩证地建构起来的“社会世界”中所有这一切究竟是如何发生的。
    情境学习理论将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，将参与视作学习的关键成分，并要求学习者通过理解和经验的不断相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。这不仅暗示着学习与特定活动的关系，还暗示着其与社会共同体的关系。这些关系产生于社会共同体，并在其中得到再生产和发展，这些共同体部分地是人们的关系体系。⑧
人类学视角的情境学习理论，无疑深化了人们对学习和职业能力开发过程的理解。这一理论对职业能力开发的作用在于，它不仅提示了以往职业能力开发模式的不足，而且还提出了具有可操作性的构建理想的职业能力开发模式路径和策略。美国著名教育家麦克尔?杨(Michael Young)指出：“以这种源于人类学研究的基本定义为起点的好处是，它不是‘学校中心’的，而且避免了学习自动地跟教学相联系。然而，它并不拒绝有计划的教学和系统的课程有能力辅助学习，它只是指出作为任何一种成功的学习过程基础的是一种社会过程。这种学习观点的另一个优点是它将作为一种社会参与形式的学习置于在学校中心观点中作为社会选择形式的学习之前。”⑨
 
[注  释]
①[美)威廉维尔斯曼著，袁振国译．教育研究方法导论[M].北京：教育科学出版社，1997．300．
②③④⑥⑧J．莱夫，E?温格著，王文静译．情景学习：合法的边缘性参与[M]．上海：华东师范大学
  出版社，2004．3．4-6．1．2．18
⑤Wenger, E．Communities of Practice：Learning, Meaning, and Identity．Cambridge, MA：Cambridge University Press,1998．26-29．
⑦王文静．情境认知与学习理论研究述评[J]．全球教育展望，2002，(1)．
⑨Young ,M．Instructional Design for Situated Learning [J]．Educational Technology Research and Development,1993．43—58．