教师专业发展的特点与策略
摘 要：促进教师专业发展已逐步成为21世纪教师教育的主流话语。教师专业发展具有自主性、阶段性、连续性、情景性和多样性的特点。我国目前教师的专业发展应着重强调校本教师教育、实践反思和行动研究以及形成性评价。
关键词：教师；专业发展；特点与策略
一、教师专业发展：国际教师教育发展的共同趋势
早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织就在《关于教师的地位和工作建议》这一官方文件中提出，要把教育工作视为专门的职业。1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了9项建议，其中第7项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。
1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”，明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。教师专业发展已成为国际教师教育发展的趋势。20世纪90年代以来，许多国家已将教师专业发展纳入到政策的视野之中。美国于20世纪70年代中期提出教师专业化的口号。1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业。1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯协会先后发表了《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》的报告，明确提出了教学专业化的概念，[1]主张确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，以教师的专业化来实现教学的专业化。美国教师专业化发展运动对国际社会特别是西方社会的教育产生了很大的影响。20世纪90年代以来，英国政府提出了以学校为中心培训初任教师的计划，允许学校自己为师范生颁发合格教师证书。这种以学校为基地的教师培养模式不仅关注理论与实践的联系，而且关注实践经验多样化的价值。同时还激励学校教师在指导实习生的过程中挑战自己的教学假设，改变自身的教学实践，因此也推动了学校教师的反思。[2]英国学者认识到教师专业化发展既要发挥中小学的作用，也要注重大学的功能。要求大学与中小学建立新的联系，从战略角度来看待教师的专业化发展。我国于1994年1月开始实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。这是我国教育史上第一次在法律上确认了教师的专业地位，体现了从事教师职业人员的生存和发展的需要，也是从社会分工角度来看教师这一专门职业的专业性要求。1995年，我国又建立了教师资格证书制度。这些都为教师的专业化发展提供了有利的条件。信息时代的教育改革要求教师以积极的心态面对新知识、新技术、新任务、新挑战，要求教师成为教育的研究者、实践者和创新者，要求教师的专业化发展。信息时代的经济与社会发展也为教师专业发展创造了越来越多的条件。因此，促进教师专业发展已成为21世纪教师教育的主流话语。可以说，没有教师的专业发展，没有教师的成长，就不能充分发挥教师应有的作用，教育改革和发展就不会取得成效。二、教师专业发展的含义、特点和内容
我国有学者在分析了国外有关教师专业发展的各种界定后指出，教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。依据教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。[3]教师的发展分为两个层次：一个层次是教师作为常人的发展；另一个层次是教师作为从事教育这一特殊职业的专业人员的发展。教师的专业发展主要是指后者，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。也就是说，一个人从职前教育、入职教育、在职教育，都需要不断学习与研究，并逐步走向专业成熟的境界。教师专业发展具有以下几个特点：1．专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展的意识。教师自我专业发展的意识可增强教师对自己专业发展的责任感，使教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。教师专业发展要通过各种相关的制度激发教师的自我控制、自我引导和自我成长。2．专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。研究教师专业发展阶段性有助于教师选择、确定个人的专业发展计划和目标，学者们提出了各种不同的发展阶段理论。[4]教师专业发展又具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终生学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需求。3．专业发展的情景性。美国学者Travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[5]教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的，教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展。另外，教学情境具有不确定性，也赋有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践、教学情境相联系，并与同事、专家、家长合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。4．专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业发展的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。教师专业发展的内容主要有以下几个方面：1．知识系统。知识是教师专业结构中的一个重要组成部分，是教师专业发展的基础。教师不仅要具备普通文化知识、学科专业知识、教育教学的知识，还要具备个人的实践知识，具有建构自己的知识体系的能力。教师的专业发展要建构教师合理的知识结构，提高教师的基本素养。2．教育实践和教育研究能力。教育实践能力是衡量教师专业能力与水平的一项重要指标，是教师专业能力中的核心内容，包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等。研究能力和水平体现着教育实践与教育理论的密切结合，是教育教学创新对教师发展的必然要求，是教师专业发展的基本保证。3．积极情感和高尚人格。教师的积极情感和高尚人格是影响教育教学效果的重要因素，是教师专业活动和行为的动力系统。“教师将来的任务是培养一个人的个性，并为他进入现实世界开辟道路。”[6]教育以人为本。学生具有天然的“向师性”，教师的积极情感会产生“皮格马里翁”效应，感染学生。教师的理想人格，会潜移默化地影响学生。
三、教师专业发展的基本策略
把教师的专业发展模式归纳为五种类型，即个人自我指导模式，观察、评估模式，参与发展、改进过程模式，培训模式和探究模式。[7]这五种不同的模式体现了不同的教师专业发展策略，对我们很有启发。
1．个人自我指导模式。这种模式中教师发展的活动内容和形式可能千差万别，但都具有一个共同特征：教师自己设计学习活动，自己确立学习目标，并选择为实现目标需要进行的学习活动。这种模式认为成人的学习愿望受现实生活的任务和问题的激发而形成，教师专业发展的方式因人而异。因此应该调动教师自我发展的愿望。
2．观察、评估模式。这种模式有各种不同的形式，如同行指导、视导和教师评估等。一般来说，他人的观察可促进被观察者的思考和完善行为。教学是教师独立完成的工作，他人的观察为教师的教学活动提供了“很多双不同视角的眼睛”。另外，观察和评估对观察者和被观察者双方都起到促进作用，被观察者受益于对方的评价和反馈，而观察者则在观察、准备需要反馈的资料和与对方共同讨论的过程中得到收获和启示。
3．参与发展模式。教师发展、学校改革及课程改革是并驾齐驱的。这种模式要求教师开发或改编课程、设计方案和参与以改善课堂教学或课程为目的的学校全面改革活动，使教师在参与过程中通过多种学习的结合获得所要求具备的知识和技能。
4．培训模式。在许多人眼中，培训是教师专业发展的代名词，认为教师经过培训能够改变教学行为。多数教师也习惯于参加由授课人确定内容和活动流程的培训班式的培训课程。通常这种课程有一整套清楚的目标或学员预期收获，包括对知识和技能的掌握。现代教师培训强调参与式培训，教师个体参与到群体活动中与其他个体共同合作学习，主张参加培训的教师根据自己的需要和条件即兴创造培训的形式。[8]
5．探究模式。这种模式是教师能根据教学实践提出有效问题并寻求问题的客观答案。探究模式可以个人开展、小组或全体教师一起开展。近期一些理论家和科研人员提出了各种探究形式：互动式研究和发展的形式、合作研究、课堂行动研究等。
目前，教师的专业发展应着重以下几个策略：
1．校本教师教育策略。教师专业发展的基础和生命是实践，只有在教育实践中与学校的日常生活相联系，与身边的教学相联系，与生动活泼的学生相联系，才能真正促进教师的专业发展。专业发展不能离开教学，而教学无疑是在学校改革这一大环境中进行的。因此，学校既是学生学习的场所，也是教师发展的场所。校本教师教育强调中小学是教师发展的场所，注重发挥中小学在教师成长中的作用，强调大学与中小学的合作。通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中加强中小学教师教育，使他们获得自我完善和有效的持续发展。校本教师教育在实践近20年后逐渐成为国外尤其是发达国家师范生实习和教师培训的主流，是学校整个发展计划的重要组成部分。无论是发达国家还是发展中国家，或是国际性教育组织，都十分重视中小学校在教师教育中的作用。如英国已正式评定校本教师教育是培养有能力的教师的途径。美国的教师专业发展学校，英国的伙伴学校，都是参与校本教师教育的新型学校。我国的首都师范大学也于2001年5月开始在北京市创设了首批“教师发展学校”，探索中小学教师教育改革，促进教师专业发展。[9]
2．实践反思和行动研究策略。以问题为中心的实践反思和行动研究，是促进教师专业可持续发展的真正动力。促进教师专业发展的“源头活水”在于教师自身的教学实践，在于教师能感悟教改实践提出的问题并对问题做出价值判断。教师的专业发展意味着要给教师提供反思的机会，要让他们形成有关的内容、教学法和学习者的新观点。反思的主要方法是行动研究。所谓“行动研究是社会实践者为提高自己实践的合理性与正当性，增强对实践及其得以进行的情境的理解而采取的自我反思探究的一种形式”。[10]它强调实践者在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一情境中进行运用。开展行动研究要求教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究，建立假说并寻求解决问题的方案，通过行动研究，可以使教学中的反思走向系统化。这不仅有助于改善教学实践，而且有助于教师形成教育研究的氛围，促进教师的专业发展和整体素质的提高。
3．加强形成性评价策略。教师评价是对教师工作表现做出价值判断以促进其专业发展的连续历程。教师评价是教师专业成长与发展的一部分。通过评价，让教师了解自己教学工作的优点、缺点和专业发展中所欠缺的能力，促使教师的自我进修和自我专业发展。一般来说，教师评价有两个目的：一是形成性目的，以促进教师发展为目的，通过评价使教师认识自己在教学中的优缺点和需求，促进教师改进教学和专业发展。二是总结性目的，把评价结果作为教师晋升和聘任的主要依据。应重视形成性评价，强调教师在评价中的主体地位，允许教师民主地参与评价，注重教师的自评和互评，引导教师将自我发展的目标与评价目标相结合，帮助教师建立理想的教育目标，提高教学质量，不断追求专业发展。
