中国职业教育学科发展的回顾与展望
日期: 2009-1-12 6:18:12 浏览: 8 来源: 学海网收集整理 作者: 周明星 唐林伟
[摘要]当代职业教育学科经历了恢复、成长和反思三个发展时期。职业教育学科发展现实存在的问题主要表现为学科地位的次化、研究对象的泛化、研究范式的简化、学科体系的同化和研究力量的散化。其发展趋势呈现出学科性质的类型取向，研究对象的问题取向、研究范式的交融取向、理论体系的元理论取向、学科群族的分化取向和研究学派的拢合取向。
[关键词]中国职业教育学科 发展历史 发展现实 发展趋势
实践证明，任何一门学科发展到一定阶段必定要对学科发展进行反思。反思职业教育学科发展，即是对职业教育学科的视阈、发展、事实与走向等基本理论问题进行研究，总体上应回答“职业教育学科从哪里来”“职业教育的学科形象如何”“职业教育学科将走向何方”等基本问题。
一、职业教育学科发展历史
从1941年第一本职业教育学问世至新中国成立后文化大革命结束，我国职业教育都处于沉寂状态。1978年改革开放之后职业教育开始恢复。依据历史与逻辑统一的原则，我们认为当代我国职业教育学科的发展主要经历了三个阶段：
1．学科恢复期(1978年——20世纪90年代初)。十一届三中全会之后，随着以政治为中心向以经济为中心的社会转型，我国职业教育蓬勃兴起，职业教育学科开始恢复。①
在实践上，职业教育学科在该时期逐步发展并开始成为独立学科。1980年，吉林工程技术师范学院创办了新中国第一本职业教育理论刊物——《职业技术教育》。1983年，职业教育学被国务院正式列入其公布的专业目录。同年，第一个职业教育科研项目在全国教育科学规划办公室立项。1984年，原天津职业技术师范学院在全国率先开设职业教育概论课程，职业教育学作为一门专业知识开始从教育学科中分离出来。1986年，全国教育科学规划领导小组下设了职业技术教育学科组。1987年，我国第一个职业教育硕士点在华东师范大学设立。这些标志着我国职业教育学作为一门新兴学科在实践中正式确立。
在理论上，职业教育学经历了从“外来化”到“本土化”的创生过程。20世纪70年代末至80年代初，随着国门开放，我国学者开始了对国外职业教育成功经验的介绍和职业教育著作的引进工作。早期的代表作有人民教育出版社组织编译的《中等职业技术教育》(1979年版)和日本仓内史郎和宫地诚哉所著的《职业教育》(1981年版，河北大学比较研究所教育研究室译)两本著作。最早翻译的较为系统的外国职业教育学著作，是由劳动人事部培训就业局和天津职业技术师范学院翻译的德国海因茨? G，格拉斯的《职业教育学与劳动教育学》。经过一段时间的“拿来主义”研究，我国学者开始转向职业教育学本土化研究。1984年，出现了以两个“概论”为代表的当代意义的中国职业教育理论先声——由高奇主编的《职业教育概论》和由华东师范大学技术教育研究室主编的《技术教育概论》。前“概论”侧重职业教育，填补了学科空白，而后“概论”侧重技术教育，从而引发了“职业”与“技术”两种教育的论争。刘鉴农等主编的我国当代第一本职业技术教育学著作《职业技术教育学》(1986年版)和刘春生的我国当代第一部个人理论专著《职业技术教育导论》(1989年版)的出版，标志着我国当代职业教育学学科“职业”与“技术”的融合和理论的重建。纵观20世纪80年代中国职业教育学的恢复过程，虽然职业教育学学科的发展还相当幼稚，但是这一时期经历了“介绍引进—初创概论—学科创生”的过程后，首次出现了本土化成果。
2．学科成长期(20世纪90年代)。这一时期，我国由计划经济体制向市场经济体制转型，职业教育学科为适应市场经济体制的发展，在实践和理论上都突出了应用的特征。先是出现了职业教育学科发展平台。1990年，教育部职业教育中心研究所和上海、辽宁职业技术教育研究所同时建立，同年全国性的群众性学术团体——中国职业技术教育学会成立。随后，具有实用特征的一批理论著作相继问世。如张福珍、王义智的《应用职业教育学》，吕可英、董操的《中国职业技术教育学》，彭干梓的《农村职业技术教育概论》，孟广平的《当代中国职业技术教育》和纪芝信的《职业技术教育学》。该时期的理论代表作是由国家教委职业技术教育中心研究所编著《职业技术教育原理》(高奇主编)，这是我国第一部职业教育原理性专著，体现了著者对于“职业教育”——这一特殊教育形式在一般原理方面的初步思考。职业教育学科在此一时期进一步分化，出现了职业教育心理学、职业教育社会学、职业教育史学和职业教育教师学等新的分支学科。这方面的著作如黄强等的《职业技术教育心理学》(1991年版)，李蔺田的《中国职业技术教育史》(1994年版)，董操和纪芝信的《职业技术教育教师学》(1995年版)，钱民辉的《职业教育与社会发展研究》(1999年版)。比较职业教育学和职业教育管理学也得到了进一步发展，代表作分别是周蕖的《中外职业技术教育
比较》(1991年版)和邹天幸等主编的《职业技术教育管理学》 (1992年版)。上述分支学科虽然还很不完善、不成熟，但它们的出现和发展为职业教育学研究提供了新的视角。
3．学科反思期(2000年至今)。进入21世纪，我国社会开始由工业经济向知识经济转型，在经历了“摸着石头过河”的探索后，人们越来越意识到职业教育理论研究的滞后性已成为制约职业教育实践发展的瓶颈，对职业教育学学科层次的提升和元理论的研究悄然兴起。这一时期，职业教育研究生教育体系的完善具有划时代的实践意义。2001年我国第一个职业教育博士点在华东师范大学设立，之后有西南大学、天津大学、华中师范大学等高校设立了职业教育学专业的博士点。职业教育硕士点增加到26个。同时，我国职业教育学科在反思二十多年来发展的基础上兴起职业教育学元理论研究。代表作是《职业教育几个基本问题的研究》及其系列成果，其间兴起的关于职业教育本质属性的讨论，则是职业教育理论界少有的争鸣之一。另外，以孟广平的《面向21世纪的教育观：职业技术教育卷》为代表的有关职业教育基本理念的探究则成为职业教育学元理论研究的重要分支。这一时期较有代表意义的职业教育学著作是刘春生、徐长发主编的《职业教育学》和李向东、卢双盈主编的《职业教育学新编》。前者进一步完善了职业教育学体系，并成为全国研究生专用教材，后者则成为我国第一部国家规划教材。
这一时期我国职业教育学科分化出更多的分支学科，涵盖了与职业教育相关的更广的研究领域。牛征的《职业教育经济学研究》(2002年版)填补了中国教育经济学在职业教育领域的空白。②职业教育课程论的研究代表作是黄克孝的《职业和技术教育课程概论》(2001年版)和徐国庆的《实践导向职业教育课程研究：技术学范式》(2005年版)。比较职业教育、职业教育史学、职业教育教师学和农村职业教育学等分支学科得到进一步的发展，最具代表的成果有石伟平的《比较职业技术教育》(2001年版)，刘来泉的《世界技术与职业教育纵览》(2002年版)，刘建湘、周明星的《职业院校双师型教师教育研究》(2005年)等。职业教育学分支学科的发展，完善了职业教育学学科体系，开始形成职业教育学学科群。
二、职业教育学科发展现实
职业教育学科经过二十多年的发展，已经成为教育学科下的一个相对独立的二级学科。它似乎已经融人了现代教育科学的知识体系，但职业教育的学科地位和学科独立性却也时时受到职业教育工作者和外界的拷问。
1，学科地位的次化。职业教育学建立之时，直接从教育学的领地里划出了一块供自己研究，这直接导致职业教育学科在教育学领域二级学科的地位。职业教育学的这种次学科地位从根本上讲源于人们对职业教育学科性质的模糊。长期以来，人们对职业教育学姓“职”与姓“教”、“层次”与“类型”争论不休，其实质是“职业—教育学”与“职业教育一学”的话语权的争夺。从重建至今，人们过度关注了职业教育学与其母学科教育学的关系，“职业教育—学”一直试图从教育的角度而不是职业领域来思考问题。整个过程，人们忽视了这样一个事实，即职业教育是受职业领域内实际问题的限制和指导的，这导致了职业教育学职业话语权的丧失，人们对职业教育学学科性质的认识也因此发生了偏差。
2．研究对象的泛化。对于职业教育学科研究对象的认识具有主观性，它属于认识论层面。认识论通过迫问“我们是怎样认识事物的”来达到“事物是什么”的认识。即对职业教育学科研究对象确定的问题不在于是否存在研究对象，而在于作为一门学科怎样把握其研究对象。基于不同的认识，职业教育研究对象出现泛化的现象。职业教育学科从建立之初至今参照普通教育学科的研究对象确定了自己的研究对象，这模糊了职业教育学科与教育学科边界，泛化了职业教育学科的研究对象，影响了职业教育学科研究对象的独立性，至今，职业教育研究的边界不是十分明确，其最直接的表现就是对广义“职业教育”和狭义“职业教育”以及对“职业教育”和“职业技术教育”名称的论争。③ 3．研究范式的简化。长期以来，职业教育学在研究方法上只是将其与教育学完全类比，采用一般的社会科学研究方法，诸如观察法、调查法、历史法、个案法、实验法等等。职业教育学这种“实证—实验”的“科学主义”研究范式取向缺乏对职业教育“应然”状况的思考，使职业教育研究主要停留在经验层面上，造成了职业教育理论研究的滞后。单一研究范式对于职业教育研究对象把握的有限性日益明显。虽然有研究者先后提出了“问题研究范式”“基本研究范式”和“要素研究范式”等有借鉴价值的研究范式，但这些研究范式缺乏学科交叉，仍没有跳出“实证”研究范式的窠臼。
4．学科体系的同化。学科体系的建立关键在于认识上的逻辑思维严密性与被反映的客观事物本身发展规律的统一。当前，理论界对职业教育的一些核心概念还不明确、不统一，对职业教育的本质属性、地位和作用等基本问题尚未取得共识，无法建立起高层次的范畴水平的职业教育学逻辑体系。另外，长期以来对普通教育学科和心理学科研究成果的“复制”使职业教育学科很难构建起真正独立的具有专业个性而充满无可替代意义的话语体系，对职业世界关注的缺失导致职业教育学科体系充满了对普通教育学的模仿，影响了学科理论对职业教育现象的解释力，而职业教育学科群，即复数的职业教育学科也有如赫尔巴特所谓“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”的危险。
5．研究力量的散化。职业教育学科研究共同体的建立是职业教育学科社会建制的目的，职业教育学学科的社会建制包括职业教育理论工作者的职业化、一批有影响力的职业教育学专著的出版、专业学术研究机构的成立、专业刊物的发行等方面。虽然，在这方面已取得可喜成绩，但对职业教育学学科标准理论研究方面的先天不足导致职业教育学科研究共同体还处于“遍地开花”的混沌状态，研究力量分散，尚未出现较有威力和辐射力的强势研究学派。对职业教育基本原理的研究尚处于自我言说，无序表达的散化状态。
三、职业教育学科发展趋势
回顾职业教育学科发展历程，契合转型新时期我国职业教育改革和发展所肩负的使命和所面对的环境，我们以为，逐步成熟的职业教育学科势必出现新的发展取向。
1．学科性质的类型取向。职业教育的宏观研究具有显著的跨学科、跨部门、跨行业的特性，职业教育学学科从某种程度上来说，是教育学与职业学的交叉学科，是与普通教育(教育学)并行的一种教育类型。教育学科其实涵盖不了职业教育学科。①正如曾担任法国“经济合作及开发组织人力资源处”处长的毕利亚德所说，“他们属于两个世界：即无私利、私欲的教养而被称为‘一般的’世界；与工作的，实利之训练的而被称为‘职业的’世界。”⑤又如法国的G．米亚拉雷所认为的，任何一门交叉学科都有其“母科学”和“活动领域”。⑥按照他的说法，职业教育学科是职业学科和教育学科的交叉学科，教育学科是其“母科学”，但职业学科是其“活动领域”。即是说，职业教育学科脱胎于教育学科，与教育学科是“母子”关系，但它无疑是属于职业科学领域的。在德国早已把职业教育学科列为职业研究的基本范畴，成为与普通教育不同的一种类型。⑦因此，有学者洞见我国“职业教育的发展也将使职业教育学逐渐成为一个具有‘一级学科’地位的‘正当的学科领域”’。⑧
2．研究对象的问题取向。从学科角度来看，任何一个学科都必须有其他学科无法取代的研究对象，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。在一门学科创生的时候，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确，而学科自身的发展也正是随着人们对其研究对象的进一步把握而逐步走向成熟。即，一般要经历研究对象的离散——研究问题的聚集——研究对象的确指等过程。如前所述，职业教育学研究对象目前尚处于离散状态。因而有学者鉴于回答“职业教育本质是什么”“职业教育研究对象是什么”的艰难，则倾向于结合对职业教育学科性质的认识，将职业教育研究对象还原到几个问题上。比如，职业教育本质属性、职业教育地位作用、职业教育价值和职业教育流派等。诚然，这种“问题取向”中对基本问题的确定与表述，特别是逻辑严密的文题系统的构建并非易事，但这一工作如果进行得好，无疑会大大提高职业教育学研究的科学性。
3．研究范式的交融取向。事实上，职业教育学科是一个复杂的研究领域，而对任何一个职业教育问题的研究都需要多学科的介入，并不存在独特的研究范式，正如迪尔凯姆所说：“毫无疑问，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中的宝贵经验弃之不用，显然是不明智的。”⑨因此，可以预见，当科学研究已经进入跨学科行动这样一种大科学时代，职业教育学科研究方向的取向必将由简单的研究向交融研究即跨学科研究转变，在对其他学科的研究方法进行比较、移植、辐射和聚合，并加工改造的基础上，杂融成新的综合研究范式。同时，还要有跨学科研究的训练，培育跨学科的意识、视野和情怀，特别是必要的学术规范。
4．理论体系的原理取向，职业教育逻辑体系是人们根据已经认识的一些规律及规律间的联系建立起来的由职业教育概念、公理或规律所构成的系统。随着职业教育学学科发展，那种以知识体系(教材体系)为形式的职业教育学科已不能适应形势需要，实践要求职业教育学科确立自己的理论主体，并在特定的理论环境下对教育问题进行尝试性解答。可以这样说，职业教育学科这门新兴的学科群族，还没有成熟的理论体系可以遵循。要真正促进职业教育学科的发展，建立起可遵循的理论体系，尚需做大量的基础性工作，如对职业教育学原理——概念或范畴、问题等的研究，关于构建理论体系的逻辑关系和规范的研究等。目前还是一个为构建学科理论体系做准备的阶段，如果置职业教育实践于不顾，认为只有搞出一个理论体系才有意义、才有价值，就可能“坐而论道”，脱离实际，最终无法构建一个对实践有指导意义的科学理论体系。
5．学科群族的分化取向。学科发展是“否定之否定”的矛盾运动过程，即先出现单数的学科，然后分化出复数的学科群(亦可称之为“学科群族”)，最后再高度综合，形成更高水平的单数学科完成一个循环。有研究者认为，当前学科发展的总体趋势是综合，但学科分化和综合总是相辅相成的。相对于其他社会学科，年轻的职业教育学科发展水平较低，学科还不成熟，一方面它固然需要高水平的综合，但另一方面它更需要充分的分化和学科交叉，以深入研究专题性问题，吸收其他学科的营养，在此基础上形成更多的职业教育子学科。职业教育学科高水平的综合是建立在职业教育学科群充分分化基础之上的。
6．研究学派的拢合取向。职业教育学科要有一种学派意识，要有一种形成学派的追求。所谓学派指同一学科领域中，由于学术观点不同而形成的派别。学派的形成条件，一般来说应该是：开辟了富有特色的学术领域，有自己的“特区”，提出了富有个性的学术路数，有标志性理论和自己成套的研究方法；展示了自成体系的学术成果，有供人罗列称说的代表著作；造就了强势团队，有轴心人物，有核心成员，有上传下承、日益壮大，可以穿越时空的学者队伍。我国历史上也先后涌现出清末民初的“实业教育”流派，和以黄炎培、蔡元培、陶行知为代表的“大职教”流派等。这些因同一学术见解而聚集的学术共同体，虽然持不同见解，但却从不同角度促进了职业教育的发展，催生了职业教育学理论的绚丽多彩。随着职业教育学学科的成熟，可以预见，在“上海职教论坛”、“中青年职教论坛”以及中国职业技术教育学会下的若干专业委员会等学术平台上，一些暂时散化的研究力量将会拢合成有相当影响的学术流派，从而促进职业教育学科的繁荣兴盛。
[注释]
①杨金土．职业教育兴衰与新旧教育思想更替——百年职业教育回顾[J]．教育发展研究，2004(2)：2．
②靳希斌．职业教育经济学研究的首部论著——评《职业教育经济学研究》 [J]．天津市教科院学报,2003(4)：94-96．
③孟广平．我的职业技术教育观[M]．上海：上海教育出版，2005：162．
④瞿葆奎主编．教育科学分支学科丛书[M]北京：人民教育出版社,2003：前言．
⑤(法)罗基?格列戈而．职业教育——就业与训练[M]．王作荣译．台北：正中书局，1980：序言．
⑥(法)G?米亚拉雷等．教育科学导论[M]．思穗，马兰，译，北京：教育科学出版社，1991：106．
⑦姜大源．职业学科：一门新学科的创立及定位——德国职业教育学理论创新追踪与思考[J].教育发展研究,200s(3)：14—19。
⑧姜大源．职业教育学基本问题的思考(一)[J]．职业技术教育(教科版),2006 (1)：5—10．
⑨迪尔凯姆．社会学研究方法论[M)，胡伟，译．北京：华夏出版社，1998：71．
