职业教育学的研究起源
日期: 2009-1-6 2:36:17 浏览: 10 来源: 学海网收集整理 作者: 姜大源
摘要：从职业教育学的角度，职业教育研究萌芽于16-~k纪的前工业化时期，从早期行会的视域中脱离出来，开始关注社会需求。工业化时期的职业教育研究较多地致力于师资培养、学校教学、信息分类及结构化，并形成了支撑体系的著述、期刊与机构。后工业化时期，关注点侧重于职教政策、人才培养、职普融通、课程及标准化等问题，研究机构进一步完善。近来，研究标准的确立，典型试验与伴随研究，工作与学习及人格发展等，成为需要优先关注的领域。
关键词：职业教育学；职业教育研究；起源
一、概论
按照Schlieper的观点，这里职业教育学应理解为“职业教育的科学”这一大概念(Schlieper，1963)，即其涵盖经济教育学、技术教育学、农业教育学等领域。
根据对职业教育过程中关于“职业”结构的传承力(Tragfaehigkeit)的最新讨论(Lipsmeier与 Rauner的论争，1998)，必须将其严格地定义为：“能力本位的工作过程”。
如果人们要建立一个严格的科学概念和一个同样严格的研究概念(按照Beck的观点，是生成“基于真理要求的经验上可测量的”陈述，Beck，2003)，就要对基于职业教育学的职业教育研究进行简要深入地分析。而要恰当地正确估计职业教育在其理论反思和理论导出特征方面的社会化建构过程的价值，就要以一个广义的研究概念为基础。这一概念涉及重要和透明的范畴、原理和前提的建立等已有知识的系统化、对职业教育的理论反思、经验数据的收集与分析、应用恰当的方法对这些知识进行的完形(Vervollstaendigung)与扩展以及对职业教育实践的反思性处理，总之要在考虑有效性的情况下确保结果的客观性与可测量性原则(Senatskommis- sion，1990；Rosenthal，1977)。
尽管对“研究”的理解相当开放，但从研究的观点来看，许多职业教育学的著作和文献，例如程序化的设计(如1969年德国教育审议会Deutscher Bildungsrat的学徒建议)、教育政策或教育理论的方案 (如1901年凯兴斯泰纳的应征论文)以及实践(praxeologisch)开发成果(如1907-1911年普鲁士教学计划的颁布)，都不会被视作研究。这些有着重大作用的历史文献可以被研究(如诞生史或作用史)，但不是研究的结果(Kell，1999)。
这里提到的起源，研究的广义概念要求追溯职业培训的历史，而不能只从1900年随着职业学校教师培养的学术化(首先是经济教育学的教师)形成的科学的职业教育学的建立算起，也不能只从1969年《联邦职业教育法》关于职业教育研究的官方决定算起(原《联邦职业教育法》第60-72条)。为此，正如 Dobischat／Duesseldorf(2002)所说的那样，对按照机构分类的研究的描述，特别是对职业教育学以外的，亦即以其他学科和多学科的方式进行的职业教育研究(如van Buer／Kell／Wittmann，2001；Senatskom- mission，1990)，应有一个界定。尽管如此，考虑职业教育与社会背景的联系，这里所提及的职业教育研究的起源跨越了传统的科学分工以及基于此而对职业教育学的诠释。
职业教育，或者简要地说对社会所需工作的正规或非正规的培训，自古以来其主要目标就是才能 (Tuechtigkeit)和应用(Nuetzlichkeit)。但大约首先是在传授手工技能的培训过程被简化(reduzieren)后，就不再仅仅局限于满足社会存在的观点，而是追随由此产生的社会目标。手工业界，这一数百年来在职业教育措施方面占统治地位的主办者强调，至少自中世纪行会职业教育开始，对职业教育就有一个深入的教育学理解：学徒培养不能只将学徒引入行会的工作世界，而且还要引入其生活世界，同时这也意味着，它还承担着社会的和教养的任务。手工艺领域里的学徒漫游以及商业领域里的国外培训，都是为这一目标服务的(Bruchhaeuser，1989)。
行会作为一个跨职业利益与就业利益的社会机构，不会只把培训任务局限于后备力量的培养，以补充因社会运转(Betriebsamkeit)而空出的工作岗位，而必须在社会的、经济的、技术的和政治的背景下对这些工作岗位进行符合逻辑地观察。
二、早期(前工业化时期)的职业教育研究
自中世纪早期开始，倘若存在相应的教育科学和社会科学，就会有基于职业教育学的职业教育研究。但实际情况并非如此。当行会在重商主义政治的框架内更多地与国家(Staatsraison)发生紧密联系时，早期的经济学、政治学、国家学和法律学只着眼于职业教育的问题与困难(Stratmann，1967)。手工业律师Adrian Beier是第一个按照教育学观点从事研究的人，$tratmann在职业教育学的讨论中提到他 (Stratmann，1967；Stratmann，1993；Beier，1683)。
属于早期的职业教育研究者，即首批系统的、具有比较强烈描述定向的学者有：Amman(1568)， Sachs(1568)，Garzoni(1585，1641)，Weigel(1698)和 Marperger(1704)。还有前工业化时期商务类学校的创立者Paul Jakob Marperger(1656-1730)及其1723年发表的论文，Johann Gott_fried Gross(1703—1768)及其论著(1739)，他们在商业职业教育其他一些学习地点建立之后很长一段时间才出现(Bruch- haeuser，1989)。Ortloff在1799年发表的论文也属于基于职业教育学的职业教育研究。
这同样适用于自中世纪以来行会的许多分析以及关于帝国手工艺条例(1869-1871)和关于20世纪30年代的“职业建构”，直至1972年的职业教育基础年折算条例，一方面涉及不断磋商着且从未最终解决的国家标准政策和教学论问题，另一方面也涉及职业“亲缘”(Verwandtschaft)关系(Stratmann， 1967)。这里只列举了一些重要的驿站(Station)。
Kell强调，对人类工作及对工作准备的“后思考”(Nachdenken)，也就是“研究”的“前形式”植根于对工作问题的观察——“如果这些问题不能通过传统关联的行动去解决，就需要对问题进行分析，亦即对解决问题的策略进行开发”(Kell，1999)。这些策略可被称为格式化策略(Formalisierungsstrate- Sie：Bruchhaeuser，1989；Amold／Lipsmeier／Ott，1998； Sprenger，2000)。Kell进一步指出，合理化策略的开发和应用“在欧洲通过宣言(Aufklaerung)获得了新机遇”(Kell，1999)。
早期职业教育研究的成果体现在：职业教育走出了行会的“峡谷”，走向了社会需求的道路，为此相应的客观的和可测量的陈述(结果)与“理论”(普适化)构成了必要的尽管还不充分的前提。无疑，这在相当长的时间内还只是一个大的计划。
三、工业化时期的职业教育研究
伴随始于1750年的工业化，欧洲大陆则是在19世纪开始，经济真正走上工业化轨道(Blankertz， 1969)，职业培训过程也获得新发展。处于萧条之中的大量的手工业职业培训，越来越多地被学校形式的职业教育予以补偿和扩充。根据1816年颁布的《手工艺法》，学徒到相应学校学习的规定得以确保 (《库尔黑森手工业条例》第63条)，后通过1869- 1871年的《手工艺条例》更为稳定，并通过1969年颁布的《职业教育法》得到最终保障。国家通过在经济政策中的手工业自由(Gewerbefreiheit)措施，在1808年构建了(职业教育的)框架条件(Stratmann／Paetzold／Wahle，2003)。自1851年开始的世界博览会(伦敦，许多国家参展，始于伦敦1756年举办的手工艺与艺术博览会)带来了更多的信息，“面向工业的教育”(Erziehung zur lndustrie)要求在较短的时间内，使那些由农民和手工业者组成的民众有能力将现代技术与工业、与国家生活融人一体(nscher， 1972)。这成为当时国家的一项紧迫的任务。1766年开始，声望极高的哥廷根科学院与手工业职业培训联手，在对手工业问题有奖征集答案时引发了“一场科学论争”(Stratmann／Paetzold／Wahle．2003)。 Kunth(1757—1829)、Beuth(1781—1853，“普鲁士促进手-T．)lk发展协会”主要创始人)、Nebenius(1785— 1857)、List (1781—1848) 和Freiherr vom Stein (1757-1831)决定推动手工业经营者参加国家和社会的改革。这意味着，教育问题已处于促进手工业发展的中心位置(联邦职业教育研究所，1994)。在一系列的计划文件和调查(研究)中，通过比较，职业教育的“双元化”，即通过学校形式的教育对企业培训予以补充的必要性(学校化过程，Kell，1999)成为(研究)主题(例如，Diesterweg，1817；Hermann， 1826；Finckh，1829；Koehler，1830；Nebenius，1833； Trefzer，1833；Preusker，1830；Ammermueller，1837； Dilthey，1839；Schoedler，1847。 涉及这一主题的后续研究者有：Lipsmeier，1971；stratmann，1967； Thyssen，1954)。从19世纪中期开始的实际情况表明：不仅传统的策略，即通过学校形式(主要是通用学习内容)对手工业实践进行的补充，而且国家针对性的调控措施，即曾经导致时代错误(anachro- nisch)的措施如艺术手工艺学校的建立，和国家中产阶级政策如1897年的《手工业保护法》的出台 (Blankertz，1969；Lipsmeier，1971)，都既未能缓解日益增长的工业化压力，也未能解决伴随工业化出现的社会问题。新的原动力——“职业教育研究”出现了(Bucher，1877：Schmoller，1903)。这是由社会政策协会(Verein ruer Socialpolitik)的评估与报告首先提出的，并对此发挥了促进作用(见Bd．10，1875；Bd． 15，1879；Bde 62-70，1895—1897；Blankertz，1969)。
经过广泛的讨论，这些意愿不仅加快了致力于企业职业教育的系统化的努力(Jost，1982；Rinneberg，1985)，加快了致力于从进修学校到职业学校的课程论与教学论的标准化(Profilimng)的努力(集聚化运动，由Ruecklin、Pache、Seharf发起，见Monsheimer，1956；Lipsmeier，1978；Blankertz，1969)——但这些仅仅只是置于作计划的桌面并未被视作研究予以分类，而且加快了致力于向这些教育机构提供教育理论及获取社会政策保障的努力。这在所谓“侧门命题”(Pfortenthese)的职业教育理论中得以凸现。其主要代表人物有凯兴斯泰纳(Kerschensteine)、 Spranger和Fischer(Mueller，1967)。由此奠定的基础对职业教育的政策和课程产生了极大影响(如学校教学车间的建立、公民教育课的引入)，但从科学观点来看(将其视作研究)还是存在问题(Blanke~z， 1969)。20世纪20年代，在这些观点被广泛宣传之后，西门子和巴沙克(Barschak)公司却陷入意识形态的疑问之中，因为其与职业现实仍有差距。但从满足职业教育学的科学要求方面，这一时期做了很好的前期工作(Greinert，1975；Muellges，1967)。
强调基于职业教育学的职业教育研究，尽管凯兴斯泰纳教育理论的尝试最后失败，但通过教育理论的创新使得职业教育与普通教育相互“和解”。2ielinski却认为，这是职业学校“悲剧的根源”(Klinski，1963)。
职业教育研究作为一门科学大约是从1900年开始的，毫无疑问，那还是在一个相当低的水准层面上建立起来的，可以确定有6个方面的结果和发展：
——商务类教师的培养(自1900年始，见Pleiss， 1963)和技术类教师的培养(自1834年始，其间多次中断，从1960年起所有培养地点实现统一，见 Lipsmeier，2003)均转移到科学型大学进行，其相应的参照学科逐步实现科学化；
——经过长时间的讨论和发展，1920年帝国学校大会的决议(Lipsmeier，1970)最终且严格地确立了至今仍适用的职业学校教育任务的核心内容，积极的研究和开发行动实现了学校在组织、课程和教学论与方法论方面的稳定(Thyssen，1954；Sratmann／ Schloesser，1990)；
——各类具有极大不同的职业学校教师协会的建立，并自1990年起对其成员提出了专业化要求 (Baar，1923)；
——自1886年起出现了越来越多的符合科学要求的职业教育学杂志(Gruener，1974)；
——较早地对职业教育信息的分类和结构化进行探索，并将其建立在可靠的(二次)统计调查及系统数据收集的基础之上(Simon，1902；Pache， 1896-1905；德意志帝国统计，1987、1909)；
——首次出现基本满足科学要求的、在一定程度上具有时代感且考虑全面的著作——“进修学校学”，对法律、组织、教学论和方法论进行了系统描述(Siercks，1908；Sehlling，1909；Mehner，1912)，关于学徒培养的论文也是这一时代的产物(如Jauch，1911)。
1908年建立的“德国技术学校委员会” (Deutscher Ausschuss ruer technisches Schulwesen——DATSch)通过其“论文与报告”(1910，参见 Herker，2003)以及1925年工业界成立的“德国技术劳动学校研究所”(Deutsches lnstitut fuer Technis— che Arbeitsschulung——DIFTA)对职业教育的反思、分析和实施的科学化给予了强烈的推动。这是心理技术(Psychoteehnik)对职业教育产生重大影响的时期(Erismann／Moers，1922)，主要对职业适应性 (Berufseignung)以及从业者体力的和心理的要求方面进行研究，其代表人物有Wundt、Stem、Ruttmann和Muensterberg。这一时期也正是泰勒分工作为科学的企业运行(方案)的时期，结果思维型的工人包括工业培训过程的显著成果被忽视了(Lipsmeier， 2003)。所有这些行动都或多或少地对自1925年开始的工业类教育职业(Lehrberuf)的职业条例政策产生影响。这里不准备对Dobischat／Duesseldorf 所代表的被视为德国现代职业教育研究的机构化、内容拓展和形式化(Formierung)的起始情况赘述(Dobisehaff Duesseldorf，2000)，因为这些机构的开发工作比研究要多得多。只在一些出版物，如《技术教育》杂志里可以找到相关的研究。此外，还可注意到，1920年起所出版的有意义的著作，对基于职业教育学的职业教育研究是一个大的促进，例如Zieger(1916)和 Kuehe(1923)编著的手册、帝国工作介绍与失业保险署的“职业手册”(1930)以及帝国劳动管理机构的“职业咨询手册”(1925)，还有1928年的“基本问题”和Dehen关于工业学校(1928)的专著等。
纳粹时期的一些深入的而且与许多具体成果相关的职业教育学的思考与行动，从职业教育研究分类来说，还不能表明其正确性，其原因不仅在意识形态方面，而且因其是“敌视”经验的。这一时期的职业教育研究也可予以证实(Seuben，1977；Kipp／ MillerKipp，1990)。Kell依据职业教育的研究主题，将纳粹时期职业教育机构的工作进行了分类，对将其作为研究进行的分层产生很大疑虑——“政治目标、主观理论与系统化的、积聚的经验知识对劳动产生着决定性的影响”(Kell，1999)。 四、后工业化时期的职业教育研究
标准与经验不仅在纳粹时期是典型问题，而且贯穿在战后关于职业教育学(Lipsmeier，1972；Abel与 Blankertz的论争)和经济教育学(Peege，1967)的科学理论的论争之中，并至少持续至20世纪60年代末。正如被多次所诊断的那样，其结果：一是这一学科依然带有意识形态的偏见，其相应的研究也是抽象推理定向的(例如，Lemper，1970；Sloan/Twardy/Buschfeld， 2004)，二是在内容方面相对贫乏的职业教育研究，主要是经验定向的单一研究(例如，Abel，1957；Lemperff Ebel，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Baethge，1970)。德国研究联合会(DFG)下属的审议委员会的评价也有这一估计，如“在自我开发意义上的‘职业教育研究’在60年代才被考虑。它成长于一个过程之中，在这过程中具有范式意义的单个研究凸现了其历史作用的标记”(Senatskommission，1990)。
直至那时，研究更多呈现出“特殊的、有选择的和主题化的初期开发”的特点(Dobischa/Duessel- doff，2002；参见：Rosenthal，1977)。
从研究角度看，在1969年职业教育政策的论争中，这一缺失情况显得更加清晰：针对德国教育审议会(Deutscher Bildungsrat)在其学徒培养建议书 (Lehrlingsempfehlung，1970)中提出的要求与对缺失的批评，雇主组织以这只是个别情况为由进行反击 (Bundsvereinicgung，1969)，并认为学徒培养的状况是无法用经验性的调查来把握的。日后，Lutz和 Winterhager(1970)、德国青年研究所(Deutsces Jugendinstitut)在1973—1974年(Crusius；raatz；Daviter； Epskamp)的研究，以及1972年出版的其他一些论文 (如Heinen／Welbers／Windszus、Diekershofe/Kliemt/Die kershofe)，才使这一研究获得成功(Lipsmeier：论争的关联与证明，1978)。
除了从经济教育学的典型实验对企业职业教育与继续教育的方法进行开发与研究以外 (Schmidt-Hackenberg，1989)，20世纪60年代以来在职业学校领域奠定了良好的职业教育研究基础，特别是随着时间的推移也出现了研究重心的推移(以下列举一些题目)。
——青年工作者的培养：Abel／Doering，1961； Hardt，1965；联邦职业教育研究所，1974；Hoehn，1974； Schweikert-~，1975；Muench等，1979；Epping等，1980；
——职业教育(第二条)途径：Belser，1960； Kahlert，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Storch，1974；
——全日制职业学校：Gruener，1967、1968； Reisse，1977；Alex，1982；Kaiser，2000；
——职业基础教育年：Muench等，1973；Bunk等， 1974；Holz等，1974；Bunk／Zedler，1976；Muench等． 1976；下萨克森州文化部，1976；Gerds／Glaser，1978； Erbe／Hoppe，1983；Hoehn，1983；
——职业教育与普通教育的融合：Blankenz， 1972；北莱茵威斯特法伦州文教部长，1972；德国教育审议会，1974；Fucke，1976；Pischon等，1977；德国联邦教育与科学部，1980；Boianowski，1982；Kell等， 1989；
——课程研究／课程开发：Zabeck／Doerr／StiehI， 1973；Boehm等，1974；Strarmann，1975；Roemer，1975； Achtenhagen，1975；HogeJKaiser~eisse，1978；Pampus／ Benner，1988；
——学习地点合作：Muench等，1981；Paetzold， 1990；Dehbostel等，1996； 工作小组／Euler，1988； Paetzold／Walden，1999；Euler，2004。
在20世纪50年代和60年代，伴随着自60年代开始的自动化与人本性的论争，这一时期基于社会科学的职业教育研究已经达到相当高的水准(Kirchner， 1973；Feuerstein，1978；Mertens，1982；Dostal，2002)，但基于职业教育学的职业教育研究的状况在总体上还不能令人满意，尽管如此，研究仍然取得了一定成果，如首次提出了职业教育研究的科学标准：
——开发了各类专业术语并以专业词汇 (Wefelmeyer／Wefelmeyer，1959；Schliper／Baumgardt／ Stratenwerth，1964；Eiehberg／Schulz，1968；Greener／ Kahl／Georg，197“Herderbuecherei，1973；联邦职业教育研究所，1977)和手册(Blaettner等，1960； Loebner等，1963；Amold／Lipsmeier，1995；Lauterbach等，1995-2005；Kaiser／Paetzold，1999；Euler，2004)的形式予以诠释；
——职业教育学和经济教育学的杂志自20世纪60年代以来，特别是通过新杂志的创刊(如《职业教育的科学与实践》，Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis，1972)达到越来越高的水准；
——职业教育的数据(例如，自1974年才有联邦教育与科学部的“基础数据”、自1973年起才由联邦教育与科学部每年颁布“国家承认的教育职业目录”、自1977年起才根据1976年颁布的《教育位置促进法》的第5条由联邦教育与科学部每年发布《职业教育年度报告》)和职业教育学与经济教育学的科学理论论争(Lipsmeier，1972)及其相应的研究方法的标准还较欠缺。
标准的建立，特别是1991年“职业教育研究网工作协会”(Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz)的建立(Czycholl，1993)，使得“职业教育学与经济教育学”在“德国教育科学协会” (Deutsche Gesellschaft fuer Erziehungswissenschaft)中成为一股活跃的力量，并占有相当大的比重。
五、自1969年以来的职业教育研究的定位、机构化和多元化
一个一致的看法是，通过1971年建立的联邦职业教育科学研究所(Bundesinstitut fuer Berufsbildungsforschung)，不仅对职业科学定向，而且对以职业教育学为重点的职业教育研究是一个新的激励，这从1966年Blankertz等人进行的评估中可得以佐证(Blankertz／ Claesses／Edding，1966；Hegelheimer，1969)。由于“机构化的职业教育研究在法律框架内未被窄化为确定的领域和问题”，因而关注“更多的是要使在职业教育事业中着手进行的研究被纳入研究计划的优先权”的问题(Rosenthal，1977)。
自那时开始，对优先权标准的探询就贯穿于机构化的职业教育研究的始终。
《职业教育法》(第60条第2段第2句)关于优先权的规定着重其普适性，故在此没有太大作用，联邦职业教育研究所的主管委员会不得不早就着手采取多次协商的办法来解决。1973年，主管委员会提出了“研究政策准则”(Forschunspolitischer Grundsatz)方案，Raddatz在对其后续的修订中认为，所拟定的重点“实际上并非如此”(Raddatz，1995)。随后，主管委员会确定了4个研究重点(1979)，但这只是一个“规定框架”，并非一个优先权列表。不同时期关于优先权的论争都没有结果。Raddatz指出，主要原因是雇主与雇员之间存在分歧(Raddatz，1995)。对两者具有同样的机会而进行补充咨询后，Raddatz确信，主管委员会对“研究规划的基本问题”的讨论兴趣不大(Raddatz， 1995)。1989年，Raddatz对咨询的评论是：“注意，讨论表明，‘职业教育研究要从纯粹的相互并列的单个研究项目发展成为系统’，实际情况表明，主管委员会主席对首次进行的关于研究政策基本准则的论争得出了这样一个积极的印象。”(Raddatz，1995)
联邦职业教育研究所的评估委员会在1986年的报告中，为在研究计划中体现教育政策和社会政策的适度性，也负责任地提出在研究问题中已广泛应用的协调性原则(Konsensprinzip，1987)。在这一报告的咨询部分，主管委员会认为，关于研究的重点和长远视点的陈述不属于研究计划范畴，相关的决议关于优先权的前提是：只有当其超越职业教育研究总框架的分支部分或者超越研究计划所确定的主题范围的总和，才具有(优先)意义。
尽管主管委员会的决定完全正确，并考虑了对研究重点或优先权建构(Prioritaetenbildung)标准的寻求，尽管联邦政府还心存疑虑，却仍然决定在这一领域遵循协调性原则，因为它将促进“所需要的贴近实践的职业教育研究”(联邦教育与科学部，1987)，而研究所所长的看法与此却不大一致(Puetz，2000)。
20世纪90年代中期以来，联邦职业教育研究所希望能借助Delph方法来确定研究计划的结构及其优先权。尽管成功地获得了大量研究建议并将其归类为7个所谓的“研究走廊”，尽管在2003年研究计划的遴选中还成功地应用了这一原则(联邦职业教育研究所，2003)，但Delph方法最终还是失败了，因为这里所要求的协调并未实现(Brosi／Krekel／Ulrich， 2002)，至少优先权的构建并未成功。其原因在于雇主协会与雇员协会对研究主题的建议存在很大的分歧，其结果由于相互的这一成见而导致许多重要的内容被取消(联邦职业教育研究所，2003)。对这两个利益集团来说，要按照德国工会联合会(Deutscher Gewerkschaftsbund DGB)的要求求得统一，就必须使“职业教育研究为职业教育的继续发展提供坚实的决策基础”(德国工会联合会，2003)。
毫无疑问，自20世纪70年代初期以来，在职业类的学校领域里开展的典型实验以及70年代末期以来在学校外的职业教育领域里开展的经济类职业教育的典型实验(Wirtschaftsmodellversuche， Alex，1996)，“通过有规律的事先安排好的科学伴随给大学职业教育研究的发展以强烈的推动”(Sen atskommission，1990)。
还要指出的是，20世纪80年代末，职业教育学的伴随研究出现了所谓“双重腐蚀现象”：其一，这一研究被大量转移至高校外机构(Lipsmeier，1989)；其二，伴随研究的经费被大量削减。尽管近年来，对伴随研究的科学成果提出了批评(Rauner，2002；Tramm／ Reinisch，2003)，但通过对德国研究联合会(DFG) 1994至2000年间开展的“商务领域职前教育的教与学过程”的重点研究计划的对比表明(Dubs，2001； Beck，2003)，典型实验的伴随研究在近30年来对职业教育研究的继续发展具有重大意义(Nickolaus， 2003；Euler，2003)。德国研究联合会(DFG)下属的“职业教育研究审议会”(Senatskommission ruer Berufsbildungsforschung der DFG)强调“典型实验和伴随研究的必要性”(Senatskommission，1990)。此外，尽管针对“缺失”不乏颇有见地的批评，但这一观点对德国研究联合会在备忘录中对职业教育研究特征的确立产生了极大影响(Arnold，1992)。
从职业教育学的角度看，职业教育研究中，其“研究理论基础”需要首先确定标准(Arnold，1992；Beck， 1995；SloanetTwardy／Buschfeld，2004)。Beck认为，有“作为人类学问题的人性图像”(Menschenbild als Frage der Anthrologie)范畴和“作为社会哲学问题的社会图像” (Gesellschaftsbild als Frage der Sozial- philosophie)范畴(Beck，1995)。Lempert早在1974年对利益集团在职业教育政策的基本定位的分析中，就将这两个范畴作为其思想基础(Lempert，1974)。无疑，还应例入标准的是职业教育学的重心，即“工作与技术的设计”(Gestaltung der Arbeit und Technik)。这是技术与教育研究所(1TB)的一个研究重点(Kmeger等，1986；Alheit等，1990；Rauner,1995)以及“社会歧视的减少”(Abbau sozialer Benachteiligung,Lempert，1974）。
在这一背景下，—些学者认为，“工作与学习”的主题特别适合成为职业教育研究的优先权建构范围。工作与学习是“社会再生产与转变的中心过程”(Lempert， 1974)。对“工作与学习”进行稳定分析的范畴性框架建筑在“解放的观点”之上(Lempert，1974)，也就是“民主的职业教育研究”(Lempert，1974)。还有一些学者强调了“工作与学习”的研究在设置标准范畴中的重要性(Kell／Lipsmeier，1980；Senatskommission．1980；Rau ner，1995；Lipsmeier，1997；Heid，2002；Dobischaft／ Duesseldorf,2002)。对“工作与学习”这一主题所具有的研究特征的作用问题，对企业继续教育研究工作协会(Arbeitsgemeinschaft ruer Betribliche Weiterbil— dungs-forschung)的研究计划——这里指工作过程中个体能力开发的观点(企业继续教育研究工作协会，2001、2002)，以及对技术与教育研究所的工作过程研究——这里凝聚为工作设计的观点(Pahl／Rauner／ Spoettl，2000；Fischer等，2001)，可能还存有异议。
在一定意义上，“工作与学习”这一主题属于标准范畴的第二类，即可作为社会政策的定位予以归纳(Beck，1995：作为社会哲学问题的社会图像)。在考虑职业教育研究的优先权时，“失业”这一主题的重要性具有启示性作用。1990年，德国研究联合会 (DFG)在备忘录中强调，要强化通过职业教育与工作以及通过职业教育的缺失与失业的关系研究来进行人格开发(Persoenlichkeitentwicklung)(Senatskom- mission，1990)。在职业教育学的继续讨论中，当这一点获得共识之时，却始终未能因“失业”现象的重要性而使其获得职业教育研究的优先权。尽管多次强调应该这样(Lipsmeier，1997；Sloane，2001)，而且不论在德国劳动市场与职业研究所(1nsitut fuer Arbeitsmarkt und Berufsforschung——IAB)的研究中，还是在欧洲职业教育的研究中，都赋予其以重大意义(Descy／Tessaring，2002)。在联邦德国的职业教育研究中，这一范畴尽管在劳动市场上，特别是对青年人来说有着重要地位，但并未处于“进入”状态，也就是说，期待将这一问题纳入国家的职业教育研究，即要列入联邦职业教育研究以及国家倡议和促进的典型实验的核心内容之中，还要假以时日。
从职业教育学的视野来看，按照Beck和Letupen的观点，人类学——哲学范畴的“人性图像”更有利于突出教育概念在职业教育研究中的重要性(Kell， 1999)。这一概念对于职业教育研究的方案化以及对于优先权列表的寻求是有用的且必要的，因此其被反复强调(Lempert，1971；SenatskOmmissiOn， 1990；Kutscha，1990；Lipsmeier，1997；Ruetzel，2002； Dobischat／Duesseldorf，2002)，但这也并不是理所当然和协调一致的。1995年，根据德国研究联合会 (DFG)下属的职业教育研究审议会的备忘录， Schmidt强调，在职业教育的框架内，“人格发展以及在学习与工作过程中民主公民的人格成熟”，要比国民经济的演算重要得多(Schmidt，1995)。显而易见，教育概念的引入并不能演绎为对职业教育研究直接的行动指南，它更多地具有一个“引导论争和调节的功能”(Kutscha，1990)。对当今基于职业教育学的职业教育研究的现状，尤其是对专业教学论的、比较的或历史的职业教育研究、典型实验研究和评估研究、教与学研究、资格研究、课程研究、专业化研究(Professionalsierungsforschung)等多样化的特点，如何进一步表达，本手册将予以专门阐述。
