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职业科学与职业教学论研究的起源

    摘要：对于职业科学与职业教学论的研究始于对职业活动与工作岗位的分析，其对象是教育视阈下的职业及其业务领域、与职业相关的工作及工作过程。企业职教机构、职业学校的相关研究早于大学，形成了最初的职业科学思想萌芽以及独特的研究方式。大学的相关研究伴随职教师资培养展开，强调职业与教育互为背景，关注教学论与方法论研究。不同层次、类型的研究群体相互交流合作，为开发具有典型意义的研究方法提供了可能。未来将更多地关注特殊领域研究，并呈现跨学科、多样化、结构化的趋势。

    关键词：职业科学；职业教学论；职业教育学；基准科学；资格研究；典型试验
  
 
    一、职业科学与职业教学论研究的历史沿革与对象
    活动分析与工作岗位分析作为确定和描述职业教育内容的工具，对其进行研究的最初形式，要追溯到富兰克?布?吉尔布雷特(Frank B．Gilbreth， 1911)的工作分析方案。但直到弗雷德里克?温斯洛夫?泰勒(Frederick Winslow Taylor)具有选择与指导作用的方法性工具，特别是对完成工作任务所必备的技能采取合理的传授形式出现之后，才开始了科学的方法论研究(Tailor，1913)。泰勒认为，为使劳动者有效完成事先计划好的活动，存在一个如何将所需知识“输入”其大脑的合适的方法论问题 (Volpert，1977)。因此，作为工程师的泰勒，其关于劳动组织的方法虽然引起了心理学界的批评并提出了许多改进性的建议(Muensterberg，1913)，但是为实现建立在活动分析与工作岗位分析基础上的资格化(Qualifizierung)，这一方法终于通过多种渠道进入了劳动教育学的研讨领域(Seymour，1960)。不过，从开发职业教育及其课堂教学的手段考虑，这一方法与资格要求调查的适配问题，却并未解决。
    如果不从职业科学研究方法的视域观察泰勒的工作，将导致对其评价的不全面。就像泰勒著作的德文翻译者鲁道夫?吕斯勒(Rudolf Roesler， 1913)在其译著的前言中所写的那样：泰勒的工作似乎被认为只是有条件地合理存在着的，以致只能称之为“手工业活动的科学”。
    尽管与泰勒的研究没有直接的联系，但可以确定的是：关于职业科学的研究，德国有其自身的历史渊源。例如，大约在泰勒研究之后10年，德国技术学校委员会(Deutscher Ausschuss fuer Technisches Schulwesen，简称DATSCH)也着手对此进行研究。德国技术学校委员会(DATSCH)以及后续的企业职业教育工作中心(Arbeitsstelle fuer Betrieliche Berufs- bildung，简称ABB)，包括后来建立的联邦职业教育科学研究所(Bundesinstitut ruer Berufsbildun~s- forschung，简称BBF)，在活动分析与工作岗位分析、职业分析与职业起源以及职业教育过程的设计及其所需要的教育手段等重点领域，都继续开展了这方面的研究并致力于开发相关的研究方法。联邦职业教育科学研究所的研究重点(1971b，5ff．)以及 1969年颁布的联邦职业教育法(BBiG §60，Abs． 2,3,5)，都阐述了相关研究工作的形式。联邦职业教育促进法(BerBiFG 1981，§6,Abs．2)还以法律界定的方式(modifizierte Form)，为前身为联邦职业教育科学研究所(BBF)的联邦职业教育研究所(Bundesin- stitut fuer Berufsbildung，简称BIBp)确定了职业教育研究的任务。由此，在教育视阈下的职业及其业务领域、与职业相关的工作内容和工作过程的内容，作为基本的研究对象登上了大雅之堂。
    二、大学外职业教育研究：职业分析与学习方案开发
    企业职业教育机构和职业学校对职业及职业学习方案开发的分析，尽管在刚开始时似乎显得还有些稚嫩，但却是先于大学开展相关研究的。今天，人们可以说，1908年建立的德国技术学校委员会就已经对一般性职业和特殊性职业(如机械钳工)进行了研究，并开发了最初的研究方式，基于职业科学的思考也因此初见端倪。对工业生产实践中的职业，德国技术学校委员会按照所应传授的知识和技能的形式对其加以描述，并日渐详尽。特别是“对所选择的企业进行走访”成为首选的工具。虽然这一做法与几乎和它同时建立的德国技术劳动教育研究所(Deutsches lnstitut ruer technische，Arbeitss- chulung，简称DINTA)关于职业科学与职业教学论的考虑有所不同，然而可以确定的是：第一次世界大战之后，在职业分析和职业学习方案开发基础之上，已经具备开展符合专业要求的职业教育研究的条件(Herkner，2003)。德国技术学校委员会的工作基本上是指向企业职业教育的，而与之平行发展的职业学校，则出现了所谓“法兰克福教授法”——今天被更多地称为职业学校专业教学论，它被视为理论的思考与教学实践的建议相结合的教学经验成果。当新的技术和新的工作过程还未在职业学校的教学计划和科学型大学里出现的时候，早期形式的科学定向的探究则总是由职业学校的教师完成的。德国技术学校委员会的工作，以及在20世纪20年代和30年代由其开发的《职业教育条例》，在教学论和方法论领域不仅对企业职业教育，而且对学校职业教育都产生了很大影响(参见Herkner，2003，305)。
    第二次世界大战之后，德国技术学校委员会的工作致力于建立企业职业教育的基础。鉴于其关注企业职业教育的传统，在当时就已出现了基于职业教育学视域的工作分析(Riedel／Schneider，1957)。因循这一路径，为了能够按照活动类型和工作事务(Ver- richtung)有区别地获取职业工作行动的基本单元，由企业职业教育工作中心(ABB)开发的关于职业描述 (Berufbild)的架构，对工作分析赋予了特别的意义。
    联邦职业教育科学研究所(BBF)采纳、实施并组织了这些工作。后来的联邦职业教育研究所 (BIBB)也继承了这一传统(Benner，1977，65；参见 BBF，1971b)。中央职业教育研究所(Zentralinstitut ruer Berufsbildung，简称ZIB)eN：j以类似的方式开展了相关工作(tlerkner，2003，357ff)。作为一个历史性的机构，德国职业教育研究所e即中央职业教育研究所，不仅将它作为自己的任务，而且称之为“职业科学的信息与文献”的扩展(Ausbau，Hoffmann／Kun- zmann，1967,87)。这一观点具有十分重要的意义。
    从这一称谓出发，当时德国西部的职业教育研究更加具体化，特别强调既要对作为职业置换分析 (Bemfliche Substitutionsanalyse)要素的职业教育内容进行全方位调查(Ulrich，1969,823ff)，又要对为教育职业(Ausbildungsberuf)制定规范的《职业教育条例》(Ausbildungsordnung)④开展特别深入和广泛的全方位分析(Schmiel，1971，253ff．)。
    为确定职业教育要素及其与职业教育单元的关系，瓦尔特?费尔纳(Walter Ferner)借助分析学 (Analysetopologie)工具，给出了一个经过认真处置的方法。但是，这一理论几乎没有成果。依据集合论的话语方式，职业教育的内容被定义为全部职业专有特征的总和。但从初级活动层面开始，各层面的特征差别很大。在联邦职业教育科学研究所(BBF)成立之后，泼恩施勒格(Pornschlegel)与由劳动科学家组成的一个小组则从方法论角度进行尝试，对作为资格研究基础的劳动科学定向的分析工具予以了新的论证。在此基础上，约翰内斯一亨利希?科尔希纳(Johannes  Henrich Kirchner)和瓦尔特?罗梅尔特(Walter Rohmert)完成了一项研究工作 (1973)：通过活动分析成功地得到了职业教育的学习内容结构(Pornschlegel 1972，690~)。必须指出的是，从当时职业教育的研究水平来看，这一事件所具有的重大意义在于：资格分析和工作分析是联邦职业教育科学研究所(BBF)、劳动市场与职业研究所(1nstitut frier Arbeitsmarkt und Berufforschung，简称lAB)以及负责处理这类问题的联邦劳动署 (Bundesanstalt fuer Arbeit，简称BA)下属部门共同工作的结果(Autorengemeinschaft，1974,164ff．)。随后，借助工作岗位分析对电气职业(Pfeuffer， 1975,277ff．)和机械职业(Loens 1975，272ff．)开展了资格调查，其目的是开发学习目标(参见Pfeuffer， 1972)。接着瓦尔特?弗尔佩特(Walte Volpert)提出，采取行动结构分析和任务结构分析应对“活动特征这样进行描述，以使其不经转换即可直接作为学习目标”(Volpert，1974，72)。在并非特别针对职业教育问题的情况下，埃格尔(Egel，1977,112ff．)以经验性调查为依据描述了职业名称与活动内容之间的关系。20世纪70年代，德国西部工业社会学定向的资格研究发挥了决定性作用。但是，这种研究理论只可能实施现状分析(Ist-Analyse)。试图只通过这一途径以获得继续开发职业、职业领域和职业教育条例以及能力的依据，几乎是不可能的(参见Grue- newald，1979)。
    20世纪70年代，通过联邦职业教育科学研究所 (BBF)的科学研究项目“电气与电子技术多媒体系统MME”(Gutschmidt等，1974)和后来的联邦职业教育研究所(BIBB)的科学研究项目“机械技术多媒体系统MMM”，获得了企业职业教育的方案。这两个项目借助一体化的研究理论(intergrative Forschungsansatz)开发开放的复合学习系统(开放课程)。由此，媒体开发遂成为一个重要的研究任务 (Eheim等，1985)。
    在联邦职业教育研究所(BIBB)建立10年之后，其所进行的资格研究的结果，使人们清醒地看到：作为资格研究的核心工具，具有劳动科学和社会科学特征的工作岗位分析与活动分析的方法，却几乎无法迈进《职业教育条例》研究的大门。《职业教育条例》研究作为联邦职业教育科学研究所(BBF)和后续的联邦职业教育研究所(BIBB)的一个专门任务，与传统上由德国技术学校委员会和企业职业教育工作中心开发的方式，即通过与社会伙伴紧密对话来确定职业教育内容的做法，在方法上几乎没有变化。但直到20世纪90年代中期，在围绕现代职业教育条例开发手段所需的资格研究工具的继续发展所进行的大辩论中，才重新引起人们对它的重视 (Becker／Meifort，2004)。
    1945年后，在职业学校领域，尽管人们认识到不可能从1933年的中止处重新开始启用“法兰克福教授法”，但它依然是制定学习方案的一个重要基础 (Monsheimer，1956,181)。职业学校的新生代教师借助它来分析职业(例如，Krause，1963；Laube，1965)和新的职业情境，并且对教学方法和媒体(Monsheimer， 1956)给予了更多关注。20世纪70年代和80年代，通过这些新生代教师在职业学校里的工作，以及他们在职业学校教师培养的第二阶段国家考试框架内的教育学作业，对此进行了许多有益的探究，例如职业学校课堂教学的教学论简约(Kirschner，1971)和技术问题的处理(Schad，1977a；1977b)。但是，在这个时期，理论引导的研究依然还只是在职业学校里进行的，并没有对此进行明确或有意识的广泛宣传。
    总的来说，致力于职业和职业领域的发展而由企业和学校专家参加的课程工作，具有职业科学与职业教学论方面的重要意义。正如法尔克?霍维所描述的那样(Falk Howe，2001a)，这一评价是恰当的，因为自此以后，《职业教育条例》的制定有了一个可靠的基础。
    大学外职业科学研究的一个重要的里程碑，是以学校典型试验(Modellversuch)和经济典型试验的形式开展的职业教育典型试验项目(Bahr／Holz， 1995，5．4．3)。通过大量的典型试验使人们更加关注职业性专业的问题(berufsfachliche Probleme)。而采用多个主题捆绑的典型试验“束”，例如由联邦与各州教育规划委员会(BLK)资助的主题为“双元制职业教育新学习方案”的项目(Ploghaus，2001)，以全新的思考给出了一个研究框架，即试图既推动指向职业的具体领域的研究，又推动指向与职业相关的工作及其所属工作过程的研究。
    三、大学职业科学与职业教学论研究
    大学的职业科学研究是伴随着职业学校教师的培养而展开的。指向职业资格化学习目标的大学学习方案开设得越多，在职业化的专业科目中关注职业科学问题的研究和教学就越活跃。20世纪20年代以来，德累斯顿技术大学和卡尔斯鲁厄工业大学以及汉堡大学一直在培养职业学校教师。由于当时汉堡大学的教师培养，例如在手工业一技术专业领域，不是指向应用工程科学，而是构建一种“专业的理解”，它清晰地显现出职业学校教师如何在其相关职业领域里与其职业实践“打交道”的特征。由此，最终产生了“致力于‘教’的专业科学方案” (Hass，1980,87f．)。而与之相关，对职业性专业 (Berufliche Fachrichtung)所进行的开发表明，在已有的科学体系里无法找到与之对应的专业学科。
    20世纪60年代，职业类学校师资培养全部转入大学。在这之后，既没有一个完整的职业性专业 (Berufliches Fach)的教学和研究方案，又没有对这一新开设的学习科目(Studiengang)的任务领域给予界定。由于不能满足师资所应完成的职业任务的需要，致使基准科学(Bezugswissenschaft)的问题显得更为突出。必须有一个与职业教育学互补的职业科学的研究，这一要求尽管在关于职业教育学的论争中至今并非无争议，但它也不是一个新事物。弗里德里希?施礼佩(Friedrich Schlieper)虽然未对德国技术学校委员会的工作给予特别的赞许，但指出除了“一个在职业(Berufliche)影响下的教育研究”，也就是说除了一个职业教育学的研究之外，还要有一个“在教育影响下的职业研究”。这一要求已经与职业科学的研究相当靠近了。海因里希?阿贝尔(Hein- rich Abel)甚至认为，在职业科学研究缺失的情况下，职业教育学甚至会出现一个错误的发展方向，因为这将使得职业教育学与作为职业教育基础的职业科学隔绝(Abel，1963，4)。德国职业教育研究所 (原东柏林)的卡尔——海因茨?霍夫曼(Karl— Heinz Hoffmann)还认为，“职业科学的研究”这一表述应该有意识地取代迄今为止的“职业教育学的研究”的表述(Hoffmann，1963,534)。由于在开始阶段对他的这一思想并未引起足够的重视，使得职业教育学失去了一个机会，“去观察在职业问题中所出现的于思考与现实、概念与事实之间的差异” (Muellges，1975，811)二不对自身职业现状和“工作岗位的事实”(Abel，1963，3)予以足够考虑，就有可能导致职业教育学理论构建的真实性缺失。因此，20世纪70年代，古斯塔夫?格林纳(Gustav Gruener)在论及职业教育学的继续发展时就曾警告，除了职业教育学的研究，还要“在所有层面开展职业科学的研究”(Gruener，1970,446)。同样，卡尔威海姆?施特拉特曼(Kaflmilhelm Stratmann)也要求在考虑职业基础教育的课程框架时，要更多地且有区别地对工二作岗位的评估及其预期的活动开展“职业科学的研究，如果人们打算跨越一个职业群狭窄的姻缘边界的话”(Stratmann 1975,341)。他所指称的职业科学的研究，是否已是指一个特殊的研究活动还是指一个独：立的职业科学，尚无法确定。但是，在同一篇论文中，施特拉特曼深入阐释了一个职业及其课程研究的“职业科学——职业教育学的架构”的理由(Stratmann， 1975,344)。但在这里，职业科学与职业教育学之间的“连接符”(Verbindung)表明了这一概念的非确定性。
    乌多?米尔戈斯(Udo Muellges)关于“职业教育学的科学构架”还是一个“未完成的任务”的观点，即使在今天依然是正确的(Muellges，1975，801)。尽管他并非总是能明确地指出这一问题，但却一直要求建立一个新产生且独立的职业科学，以使得传统的对职业的理解能适应当前和未来的职业机会、能涵盖教育与教养问题，特别是能以此为依据解决基准科学的问题(参见May，1978)。然而，正如米尔戈斯所说 (1975，810)，伴随着独立的职业科学的产生，对“将职业教育学视作多余的学科”的担心也必然会消除。
    20世纪70年代，由于大学里职业类学校教师的培养越来越规范和越来越确定，在随后十多年里基准科学的问题也就显得越来越重要、越来越有意义。一个普遍的共识是，大学里的师资培养缺乏作为职业学习教学论基准点的职业性专业研究的内容。因此20世纪70年代初，在对大学里教学与研究的专业教学论的调查中，古斯塔夫?格林纳得到一个明晰的结论。他确认，在很多大学里，专业教学论完全没有方案，既无教学内容又无考试内容。就此，格林纳对“匆忙为职业教育的专业教学论，也就是为一个并非只有一种惟一而是有着日益增多科学著作的学科设立教授位置”的状况提出警告 (Gruener，1974b)。
    总的来说，格林纳的批评是正确的，但自20世纪50年代末以来的情况表明，还是发展了一些研究教学论简约、缩减和迁移的新理论(如Gruener， 1967b)。在获得在大学任教资格(Habilitation)的论文(如Hering，1959)以及博士(如Moehlenbrock， 1979)论文的框架内，那些涉及教学论简约、缩减和迁移的工作，都属于重要的职业学习的教学论研究。同样，关于狭义的专业和跨专业的论文都被格哈尔特?豪普特迈尔(Gerhard Haupymeier，1975)视作复合的教学论简约的研究。此外，多利斯?埃贝斯 (Dons Elbers，1973)的教学论研究也值得一提。遗憾的是在随后的时间里，尽管教学论一方法论观察的重点是整体性的，但职业工作却始终未在考虑之列(参见Bonz，1980)。    20世纪80年代初，古斯塔夫?格林纳提出了一个很有研究价值的理论。他表达了这样一种观点：为制订《职业教育框架计划》和《框架教育计划》，只有“教育职业的教学论(Didaktik des Ausbildungs- berufs)”才是有作用的——它不再以专业而是以职业作为出发点(Greener，1981，544)。虽然这一重要思想没有得到直接应用，但是在此基础上进行了许多非常有意义的专业教学论和职业教学论的理论研究，其中一部分研究还是在教学实践的经验和实验的基础上进行的(参见Maosolf／Paezold，1982；NashardOtt， 1990；Kuhlmeier／Uhe，1992；Paezold，1993；Bonz，1995； Lipsmeier，1995a；Pahl，1998／2002；Plohaus，2003)。
    在这段时间，职业学习的教学论领域里的研究所获得的工作成果要比职业科学领域里的研究更多。尽管在职业教学论领域里出现了很多深奥但却似孤岛的研究成果，以至于未能形成一个自成体系的职业教学论，然而这些相关的理论可以被视为职业领域教学论(Bonz／Ott，1998；Pahl，1998a，2001b； Hom，1996)。
    这就使得职业学习的教学论研究，尤其是在与工作及其专门业务领域(Sachgebiet)紧密关联的情况下，被强化且被具体化了。相应的研究为实现“分类的职业教学论(Spezifische Berufsdidaktik)”的远期目标构建了科学基础。
    科学伴随的典型实验为大学里的职业科学研究提供了资源。它要求科学工作者应具有职业性专业的和职业教学论的能力。长达30多年的典型实验研究，为一个按照职业领域划分的职业科学研究的领地，做出了决定性的贡献。例如，这里可以提及的典型实验有：在欧洲机动车手工业企业领域里关于就业、工作与继续教育的研究工作(Rauner等， 1993)以及欧洲职业教育“机动车机电一体化工”基于工作过程导向的学习内容结构化的职业描述开发(Rauner／Spoettl，1995a)，还有建立在职业科学研究理论基础上的维修类职业教育的典型实验(Pahl， 1998b)，以及机动车行业里新《职业教育条例》的任务分析(Becker等，2002)和《课程设计I》(Kleiner等，2002)与《课程设计Ⅱ》(Reinhold等，2002)。
    对大学里的职业科学与职业教学论的研究具有重大意义的是“高等学校手工业一技术职业教育研究机构工作联合会(HGTB)”和后来与劳动科学联合会合并而成的“手工业一技术科学工作小组 <GTW)”的建立。它们的工作任务和成果表现在：与“高等学校手工业一技术职业教育研究机构工作联合会”协商之后开始举办的大会(Hoppe 1990， 377f．)⑤、“手工业一技术科学工作小组”发表的亚琛宣言(GTW 2003)以及近15年来大量的出版物。
    如果依照独立的“职业科学”的理论对论争现状并对20世纪90年代初被强势提升了的要求进行分析(Pahl 1993,53)，那么凡是设立了职业性专业 (Berufliches Fach)的大学，职业教育的研究就获得到特别大的发展。
    1990年以来占统治地位的声音是：职业科学被一般性地理解为“职业的理论”(Theorei der Berufe)，也就是说，按照大学的需要，它被理解为关于职业的研究与教学。由此，在当今时代处于发展中的“职业”概念，被视为工作类型(Art der Arbeit)和就业的资格化形式(qualifiziete Form)，并以此参与社会创造财富的消费。
    迄今为止的论争显示，职业性专业的代表人物指出了关于职业科学的狭义和广义的区别。广义的职业科学包括在职业教育的学习地点任教的教师专业化(Profession)所必需的知识。对在职业学校里任教的职业教育师资来说，这些知识尤其是指职业性专业和第二门深入学习专业的知识。下述领域里教师专业知识的研究均属于这一范围。
    ——普通教育以及普通教育学和方法论；
    ——职业教学论和第二门专业的专业教学论；
    ——基准科学(Bezugwissenschaft)；
    ——职业教育体系的结构和学习组织；
    ——职业教育和学校的法律问题。
    狭义的职业科学则，是指向专门业务领域 (Sachgehiet)里的以及与之相关的工作的知识，也就是指向关于职业的、关于职业领域的和关于职业性专业的理论与实践的知识以及在教学论和方法论背景下的科学认识。正是后者构成了职业学习方案的基础。因此，一个与职业相关的科学，即职业科学的诞生，与教育科学产生的那个时代类似(Dilthey， 1961，最初版本为1888)，在今天看来还是一个可以认识的远期的科学研究目标。这就有必要不仅要对专门的业务领域，而且要对与职业相关的和以职业形式组织的工作(Rauner，2002b，445)开展广泛研究，以便形成一个完整的科学体系。
    长期以来，职业科学的理论研究不仅已在进行而且是完全可能进行的。其目的是：在与职业工作整合的能力、职业描述的开发和职业教育的内容、目标及结构之间建立一种关联(Rauner 2002d，317)。
    使用这样一种定义的研究已经超出社会科学定向的范畴，否则它将“被限制于职业活动分析的范畴而导致职业工作主体维度：口—职业能力和能力开发的缺失”(Rauner，2002d，318，黑体字为原文所强调)。
    所以，研究工作必须向劳动科学、劳动心理学、工业社会学、职业教育学和课程领域扩展(参见 Rauner，2002d，319ff)。采用这样一种跨学科结构化的资格研究同样也会成功，进而实现在职业性专业领域里的工作专业化(Professionalisierung)所赋予职业科学的功能。
    四、研究与研究方法的合作
    1980年在不来梅创立的“高等学校职业教育大会”(Hochschuhag Berufliche Bildung)，表明职业科学的研究与教学的发展出现了一个非常重要的转折。自那以后，职业教育大会每两年举行一次。它在大学相关的研究与教学之间以及职业教育的实践与职业教育的规划之间，为很多职业性专业领域开辟了一个对话的窗口。同时，高等学校职业教育大会成为一个建立在科学与实践之间，将研究与发展作为整合交叉学科的任务领域和对话内容的平台。这样，基于职业性专业的差异而形成的会议结构，就使得职业科学在这里扮演了一个关键的角色。越来越多的大学外职业教育研究者和职业教育规划者参加高等学校职业教育大会，为职业科学研究的进一步拓展做出了基础性的贡献。同样有意义的是，大学里的职业教育的研究者，也参加了由联邦职业教育研究所(BIBB)举办的职业教育专业大会。联邦职业教育研究所举办的职业教育专业大会的内容结构，与高等学校职业教育大会的内容结构是一致的，与职业领域相关的大会活动与专业会议占据了主要地位。即使会议发言的题目并非总是以显性的语义予以表述，但是，职业科学的内容已经成为职业教育大会的主要组成部分。
    尤其是近年来，理论与实践的代表人物之间的合作表明，要对职业教育以及职业性专业中的职业进行系统研究，是需要采用特殊的方法的。
    要获得适合的方法有两条途径可走：一种是已有学科经过推敲的经典的研究方法，一种是在对职业和职业领域的研究(例如典型试验和典型项目)中应用的方法。第一种途径所提供的方法很多且难以把握。因此，为了不至于立即僵化地确定某一种特定的研究工具，特别是与之相关的研究方法，可以通过“穷举法”(Anything goes)导出，并且首先应尽可能采取其他学科已有的或者至少经常应用的研究方法(Feyerabend，1986，31f)。与之相反，第二种途径的方法库(Methodenarsenal)却更多地隐含在职业教育学和职业科学的项目及典型实验之中。
    自20世纪90年代初开始，虽然在职业科学的研究项目和典型实验中，对特殊的或者显性的职业教育的研究方法进行了探讨，但是现在仍然只能看到一些远未系统化的理论(Rauner，1998b；Spoettl， 2000c)。费利克斯?劳耐尔尝试对职业科学的工作研究方法进行分类(Rauner，1998b,14ff．)。他首先指出，“在对工作世界、以职业形式组织的专门工作以及对与之相关的职业教育过程与资格化过程的设计与评价进行分析”之时(同上)，尽管采用了一些“方法”，但却极少对其予以方法论的论证。因而，正像他所详细阐述的那样，对职业科学研究的方法进行开发的理论应有如下考虑：
    ——首先必须确定特殊的、与职业相关的工作过程和教育过程的目标、内容和形式；
    ——对不同职业领域里的工作过程与教育过程在内容和形式上的分析需要与情境相关的研究
 方法和开发方法；
    ——研究任务、开发任务以及研究方法必须是一致的并被无歧义地予以确定。
    在迄今为止广泛进行的社会科学定向的资格研究的框架内，这种结构化的职业科学研究，似乎可以作为职业研究和职业教育研究的一种可以实现的形式(参见Rauner，2002d,317ff．；Rauner，2002b，443ff．)。
    五、职业科学与职业教学论的研究——任务与前景
    近一百年来，职业教育的研究是以一种特殊的任务模式(Aufsabenprofil)，从强烈实证指向的职业科学研究的早期形式发展而来的。由此，职业教育学绝不是一个多余的学科(Muellges，1975，810)。与职业科学的工作方式的不同之处在于，它被界定为聚焦于教育理论的探讨与历史的职业教育学研究。
    至今为止，职业科学的工作和理念(Ansaetze)导致这样一种认识，即与职业教育研究相关的有意义且必须做的事情是：关注特殊的研究理论。职业科学和职业教学论的研究，其基本的工作领域与工作任务已经确定下来了(参见Rauner，2002d； 2002b)。
    在职业科学领域里的研究首先应该指向职业、工作和工作过程及其设计的可能性，具体细节包括：
    ——在相关的职业中，职业的工作及其工作过程的历史和现实的形式及未来的发展；
    ——对职业的资格要求以及由此对该职业里职业学习的要求的分析；
    ——对一个职业领域里的职业特殊工作重要的专门业务领域的分析；
    ——与职业相关的专门业务领域与工作领域的创新区域；
    ——职业、职业描述和现有职业的新分类方案，职业性专业领域里的师资培养和进修方案。
    职业教学论与职业方法论研究的重点是：
    ——职业教育未来必然的形式及其结构；
    ——《职业教育条例》和课程；
    ——行动导向的和差异化的企业职业教育与学校课堂教学的方案。
需要着重指出，职业教育的研究不要受这些多样化任务的限制，只要其大部分表述的是职业科学与职业教学论研究的内容，那它就一定会取得令人瞩目的发展。
 
[注  释]
①译自德Rauner,F．(Hrsg．)：Handbuch Berufsbildungsforschung,W．Bertelsmann Verlag，2005 Bielefeld，P．27  35．
②③这里指当时位于民主德国首都柏林的民主德国中央职业教育研究所——译者注。
④《职业教育条例》是由德国联邦经济部会签联邦教育部颁布的对“双元制”企业部分的职业教育实施规范的法律性文件，涉及教育职业(专业)的名称、学习年限、教育职业描述、职业教育框架计划、个性教育计划、学习报告、中期考试、结业考试等内容——译者注。
⑤指Hochshultag Berufliche Bildung，即“高等学校职业教育大会”，每两年举办一次，由设置有职业教育师资培养专业的研究型大学轮流负责——译者注。