教学时空的双重建构
摘要：“教学时空”不仅作为自然性时空，以一种“存在性”要素呈现出来，而且更多地作为社会性时空，以一种“建构性”要素彰显出来，并可能引发由教学时空分析视角产生的对教育教学问题的新的解释力。
关键词：教学时空；双重建构；解释力
“教学时空结构”这一概念在教学论视野中似乎并未得到太多关注，在众多教学论专著中，不仅没有提及“教学时空结构”，即便“教学结构”一词也几乎没有专门出现。《中国大百科全书?教育卷》没有“教学结构”这一词条；《教学论研究二十年》中亦无此专门阐释，只在介绍模式时提及有学者认为：“教学模式”，又称“教学结构”，它是在一定教学思想指导下建立的比较典型和比较稳定的教学程式。[1]但作者随后在对一些概念进行辨析时，又专门辨析了“教学模式”与“教学结构”的不同。认为教学模式也不是教学结构。
虽然教学模式与教学结构有着十分密切的关系，但二者毕竟是两个相异的概念。并指出，对于教学结构的理解在国内教学论界尚未取得共识。一般认为，有教学，就有教学结构，它是客观的，其各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存关系，并受一定构成规律制约；教学模式则是人为的，它是人们在对教学规律（其中包含教学结构要素及其构成规律）认识的基础上，从教学实践中探索、创造出来的。因此，不能把教学模式混同于教学结构。[1](267)在《教学论研究二十年》所列论文中，几乎找不到专门阐释“教学结构”的文章；与之相关的130多篇教学模式研究论文中，同样没有专门阐释“教学结构”的文章。倒是在2001年出版的《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》[2]中，出现了以往教学论专著中不大提及的“教学结构”的字眼，认为教学的结构通常由三大要素──教师、学生、教材（教学媒体）──构成，并称这种界定可以说是自赫尔巴特以来人们把握教学结构的最经典的模型。教学时空结构之所以在教育社会学视野中得到关注，要从这一问题所具有的社会学特征去理解。其一，教学时空结构涉及教师、学生以及他们之间的诸多关系，不同的教学时空构成方式引发的角色定位、互动类型各不相同，而随教学时空结构方式的变换，其角色定位、互动类型也会随之发生改变。其二，虽然教学中知识的分配和话语权的获得与统治阶级意识形态关系密切。但教学时空结构也从另一方面直接或间接影响知识的分配方式与话语权力的运作。其三，从某种意义上说，不同的教学时空结构会构成不同的教师群体、学生群体尤其是学生同辈群体，并对学生个体社会化过程加以不同的影响。
这样，对教学时空结构的界定，应该注意两个问题：一是要将教学时空的内容本身（如相对稳定的上课时间、下课时间和学校空间、教室空间等）与教学时空的构成［如课堂上教师与学生群体、教师与学生个体、学生群体、学生个体（以下分别简称为师生、师个、生生、个个）之间交往的时间分配和师生的空间组合形态等］相区分；二是既要注意从社会学的角度去考察教学时空的构成本身这一“形式”问题，还要关注与教学时空结构密不可分的一系列“实质”问题。
一、教学时空结构的内涵
就“结构”而言，《辞海》中的解释是：1.构造房屋；2.屋宇构造的样式；3.各个组成部分的配合、组织；4.文艺作品的组织方式和内部构造。[3]英文中“structure”一词的第一释义是“the way in which parts are formed into a whole”（各部分组成整体的方式）。①
就“教育结构”而言，从社会学角度予以界定的，在谢维和教授所著《教育活动的社会学分析──一种教育社会学的研究》中有所体现，即教育结构被视为教育活动的各种要素及其相互关系根据一定的比例和秩序所形成的系统。与此同时，作者强调教育结构比其他社会结构具有更强的建构性特征。也就是说，教育结构本身更多地反映了人们的价值观念和教育追求。[4]吴康宁教授则对“社会结构”的内涵进行了界定，认为社会结构即指“社会系统的要素构成系统的方式”。[5]
由上述对“结构”和“教育结构”“社会结构”的一些基本解释与界定，可对“教学时空结构”作如下表述：教学时空结构是教学时间结构与教学空间结构的简称。教学时间结构主要指作为人际交往的教学活动在时间上的各种构成以及与之密不可分的一系列问题；教学空间结构主要指教学参与者人际组合的空间表现形态以及与之密不可分的一系列问题。②
二、教学时空的自然性与社会性
对教学时空结构研究历史的回顾表明，教学时空可能作为两种形态存在：一是作为自然性时空存在的教学时空，主要包含上课时间、下课时间、学校空间、教室空间等物理时空本身。这种教学时空更多以一种“存在性”要素呈现出来。二是作为社会性时空存在的教学时空，即在社会学意义上探讨教学时空所具有的社会特征，且这种社会特征不仅表现在人际交往的教学时空构成上，而且表现在与其同时发生的角色定位、互动类型、知识分配、话语权力等相关问题上。这种教学时空更多作为一种“建构性”要素彰显出来，并可能引发由教学时空分析视角产生的对教育教学问题的新的解释力。因此，教学时空是如何“参与”到教育教学之中的，这是教育社会学较为关注的问题。或者说，正是这些问题才凸显了教学时空结构的社会学意义。
（一）教学时空结构与角色定位、互动类型
师生双方在教学中的角色定位虽然受制于诸多因素，但教学时空的构成无疑是一个不容忽视的方面。这里的角色定位指师生双方本来可以扮演的多种角色因教学时空的构成不同而受到不同程度的影响，造成角色的单一与固化。就教学时间的构成而言，我国大多数中小学课堂可以说仍然呈现的是一个由三部分时间即教师讲授时间、师生交往时间［这里更多指的是师个交往和教师与全班（以下简称“师班”）交往，并不包括教师与学生小组（以下简称“师组”）交往］和学生个人学习时间构成的时间结构。在此时间结构中，教师与学生的角色更多被分别定位在传统的讲授者与接受者的层面，即教师教，学生学，教师讲，学生听；教师教什么，学生学什么，教师讲什么，学生听什么，且作为“自然的教学态度”，纳入一种不证自明、理所当然的教学逻辑之中。这里，时间构成的单一性客观上造成了角色的单一性，因为时间的构成在实质意义上只是两部分，即教师讲授时间和学生个人学习时间。而教学时间在师生交往分配中的人为规限又导致了对师生多重角色的规限。在这个意义上说，这是一种被时间规限了的角色，时间的不分配（传统教学观念使然）或不允许分配（既定的教学任务使然），使师生只能固守既定的讲授者与接受者的角色定位，甚至有时师生都想扮演共同探讨的伙伴角色的愿望也成为一种不可能。如在不少公开课上，有的教师为了体现公开课上教学内容的完整性和系统性，常常人为加大课堂容量，结果使得自己的“述说”明显受到时间的限制，而这些述说又被认为是在有限的时间内不能不说的部分。这样，解决的办法就是多讲快讲、多提示、快提示，因而过多剥夺了学生的思维时间和师生的多种交往时间，学生成为教师讲授的接受器，学生的一切行为都必须围绕和遵从教师的教育意图。
就教学空间的构成而言，我国大多数中小学课堂也仍然实行的是传统的“秧田式”空间形态，这种空间形态使教师拥有较大的实际个人空间，教师一人位于讲台高位，众多学生则位于讲台低位，且学生前后左右几乎处于封闭状态，这在一定程度上成全了教师课堂教学中心的权威角色，并使其成为课堂空间以及课堂教学的实际控制者。这里的教学空间在运作中实际也被分割为两大块，一是教师的空间，二是学生的空间，且这个空间是相对定格的（虽然教师也不时穿行在学生过道中），而非动态流动的，“向师性”的空间组合特征客观上支持了教师权威与学生服从的角色定位。
随着教学改革与课程改革的推进，教学时间结构出现一些新的格局，除传统的教师讲授时间和学生个人学习时间外，以往更多以一问一答的师个或师班式简单交往所构成的师生交往时间，已经或正在向师个、师班、师组交往所构成的多元和实质性师生交往时间转变，而以往少有的学生之间的交往时间也开始出现学生个体与学生个体、学生小组与学生小组、学生个体与学生小组（以下分别简称“个个”“组组”“个组”）交往所构成的多元生生交往时间。与此同时，教学空间结构也出现一些新的格局，不少国家或省级课改实验区开始尝试趋于常规的马蹄组合型空间形态或T型空间形态（以往有部分研究者在课题研究中，对某些学校的课堂教学空间组合进行过短暂的马蹄组合型等空间形态的尝试，也有极少数学校将课题研究中改变了的空间组合形态保持至今的），有时也会根据学科和主题的不同相应变换教学空间组合形态。马蹄组合型空间形态看似师生的教学空间没有发生太大改变，但重组的教学空间引发的却是空间意义的实质性改变，原先固化的、静态的教学空间注入了流变的、动态的因子。
教学时空结构的重组导致师生角色的转变。在多元教学时空分配下，教师的权威身份受到挑战，因为教学时空不再都是教师过度享有的法定时空，而是教师与学生、个体与群体共同享有的法定时空。由此，教师对自身的角色定位不再仅是单一的传授者，而且还是引导者、指导者，是学习伙伴；学生对自身的角色定位也不再仅是单一的接受者，而且还是合作者，是批判者。教学时空结构在或多或少影响师生角色定位的同时，也或多或少影响着由不同时空构成、不同角色定位、不同互动需求所形成的各不相同的互动类型。具体说来，在单一、固化的教学时空结构下，师生的角色定位分别以传授者和接受者为主，其互动需求呈现弱或较弱状态，所形成的互动可能有依附—结合、依附—求助，或松散—结合、松散—求助等类型。而在多元、流变的教学时空结构下，师生的角色定位则分别以指导者、学习伙伴和合作者、批判者为主，其互动需求呈现强或较强状态，所形成的互动可能有相倚—参与、相倚—合作、建议—参与、建议—筛选、③融洽—选择、融洽—协商等多种类型。
（二）教学时空结构与知识分配、话语权力
虽然教学中的知识分配和话语权力与统治阶级的意识形态关系密切，但教学时空结构也从某一方面直接或间接影响其分配形式与实现方式。在这个意义上，教学时空的结构过程也是与知识权力、话语权力共同运作的过程，且主要表现在以下三个方面。
第一，知识学习机会的不公平分配。教学时间的构成尤其是课堂教学时间的构成并非是无限延伸的，如此，在有限的教学时间构成中，学习机会的分配就不仅仅是一个纯技术性时间分配问题，而是一个有意识的时间选择问题。通常，教师更多地选择他们喜欢的学生如班干部、本学科学得较好的学生，而较少选择那些不喜欢的学生如学业成绩欠佳者。有学者曾在一些小学进行过观察，发现教师对课堂提问或上讲台练习的机会，通常是分配给班干部、学习成绩好、在班级中社会地位高的学生，有的学生在一节课中被分配到的机会多达6次；而有些学生往往一个星期才被分配到一次机会，还有的学生甚至基本上不会被分配到机会。[6](226)与此同时，在大多数“秧田型”空间形态的课堂上，由教师掌握的学习机会则更多青睐位于前排和中间的学生；即使在一些尝试实行马蹄组合型空间形态的课改实验区的课堂上，也常出现关注“中心”忽视“边缘”的知识学习机会的不公平分配现象。
第二，知识难易程度的不公平给予。在有限的教学时间构成中，教师也会有意识地对知识的差别④（此处主要指难易程度）进行选择性分配，而这些差别又是导致学生将来被选择和分配到社会结构的不同部分中去的基本因素。例如同样是提问，教师向其所喜欢的学生提出的多半是方法论方面的问题，需要深入思考才能得出结论的问题，以及有利于思维训练的问题；而向不喜欢的学生提出的，则多半属于简单的事实性问题，对思维发展没有多大作用的问题。[6](226)必须指出，传统的教学空间形态对教师不公平给予知识难度的影响并不十分明显，因为教师喜欢的学生有可能分布在班级的任何区域。这给予的启示是，教学时空结构是影响教育教学的可能性因素，但并不一定是决定性因素或唯一因素。
第三，话语霸权的人为参与。从语言对学生的控制角度来分析教师的语言结构，可以有三种类型。一是强制型语言结构。这种语言结构对学生有一种不得不接受的威慑力，教师语言可以包容学生语言，整个语言结构呈闭合状态。二是渗透型语言结构。其特点是并不强制学生非接受不可，但接受其语言的学生就可能得到表扬或鼓励，其语言结构呈半开合状态。三是磋商型语言结构。教师常以一种商谈的口吻与学生对话，希冀得到学生的理解、支持甚至争辩，这种语言结构呈开合状态。从学生对教师语言结构的接受角度看，学生的语言结构也可以分为三种类型。一是顺从型语言结构。平静地对待教师的语言，不管其控制程度如何。二是抗衡型语言结构。与教师有一种天然不合作心态，常常抵制教师的语言。三是共享型语言结构。语言在师生之间达成一种融通，不是只为其中一方，而是为双方共同拥有、共同享用。上述师生各自不同的语言结构在不同的教学时空结构中会得到各不相同的弱化或强化，也会收到各不相同的教学效果。在单一的教学时间构成（这里的单一并非是一种的意思，而是上述所界定的只存在教师讲授时间和学生个人学习时间的时间构成）中，教师强制型语言结构和渗透型语言结构、学生顺从型语言结构和抗衡型语言结构就可能获得某种强化，学生的话语权可能会被部分剥夺。相应地，在传统的“秧田型”空间形态中，常常弱化的是磋商型语言结构和共享型语言结构，学生话语在这样的教学空间形态中可能造成人为丢失。当然，这并不意味着在多元和多变的教学时空结构中，磋商型语言结构和共享型语言结构就一定能得到强化，问题的关键还是支配教学时空结构的教育教学理念。
（三）教学时空结构与学生个体社会化
教学时空结构对学生个体社会化的影响，可以从不同群体在不同教学时空结构中的不同组合加以考察。传统的教学时空结构中，教师群体由于拥有较多的时空掌控权，往往以“社会代表者”的身份不失时机地对学生施加影响，并对学生个体社会化过程起着较强的控制作用。而学生同辈群体之间的影响尤其在课堂教学中的影响则微乎其微。因此，考察教学时空结构与学生个体社会化之间的关系，除了考察教师、家庭、社会等诸多影响因素外，学生同辈群体的影响是一个非常重要的方面。美国学者柯尔曼（Coleman ，J .S.）的研究表明，学生同辈群体对学生的文化、学业成就均构成显著影响。⑤这些影响又因不同的教学时空结构而差异较大。如前所述，在传统的课堂教学中，学生之间的交往时间构成几乎不存在，学生座位绝大多数呈“秧田型”排列，且由教师指定并很少变动，这使同辈群体在课堂上很少获得交流与交往的机会，直接制约了其相互作用与相互影响。与之相反，在学生交往时间获得足够分配，课堂空间形态获得多元组合的情境下，学生同辈群体之间的交往与影响就会获得一种客观的支持与支撑，从而促进学生个体社会化的完成与完善。随着信息社会的到来和教学时空的不断延伸与扩展，学生同辈群体对学生个体社会化的影响更发挥着不可小视的作用，且常常反过来进一步渗透影响学生的学业、文化等诸多方面。
上述分析虽然表明教学时空结构对角色定位、互动类型、知识分配、话语权力及个体社会化等具有十分重要的影响，但这仅是问题的一个方面，问题的另一方面则是教学时空结构有时也会成为某种意识形态和权力运作的借口，即当角色定位、互动类型、知识分配、话语权力及个体社会化等在教育实践中发生位移或偏离时，有可能将其简单归因于教学时空结构，如客观条件限制使得教学时间构成不尽合理、教学空间形态趋于单一等，从而掩盖对一些问题的实质性揭示，对此必须引起足够警觉。
三、教学时空分析视角的解释力
这一问题包括两方面意蕴。其一，教学时空内涵与外延的扩大，使教学时空的解释空间获得一定拓展。如前所述，以往对教学时空结构的研究多集中在课堂教学时空结构的研究上，但随着教育教学理念的转变和课程改革的推进，教学时空的内涵与外延都发生了不同程度的改变。首先，在教学时空的内涵方面，对教学时空结构的探讨，不仅关注其构成本身，而且关注与其构成密切相连的诸多方面，如上述所阐释的教学时空结构与角色定位、互动类型、知识分配、话语权力以及学生个体社会化等一系列问题。其次，在教学时空的外延方面，教学时空结构不再仅是课堂教学时空结构的代名词，而是一个既包含课堂教学时空结构也包含非课堂教学时空结构的概念。因为随着网络技术的日新月异和信息社会的到来，很大程度上模糊了课堂教学时空结构与课外教学时空结构的边界，使教学时空结构不能简单区分为课堂教学时空结构与课外教学时空结构这两种相对独立的类型。例如，现在不少课堂教学就超越了课堂教学时空本身的局限，把传统教学中只应当在课堂教学时空中完成的任务，转变为课外教学时空中师生的相互沟通行为，即课堂教学课外上。至于通过网络或多媒体技术，将课堂教学时空延展到课外教学时空的现象，更是屡见不鲜。
其二，由教学时空分析视角引发的问题意识，使教学时空的解释力获得一定增强。这里的教学时空在某种意义上更多具备建构性要素，而非单纯可测量的自然性要素。首先，教学时空的延伸与压缩对新教学规范的构建可能具有新的解释力。也就是说，教学时空的延伸与压缩在某种程度上将传统与现代、传统教学理念与课程改革理念中的冲突、张力、妥协、共谋等交融在同一时空中，构成新的教学规范和对话结构，这是一种有机融合传统与现代的教学规范与对话结构。如此，从教学时空的角度来看传统教学与现代教学的关系，其基本意蕴就可能是断裂中的接续，传承中的超越。这一点更为强烈地体现在为传统教学与现代教学交织作用的教师身上，并为解释教师的某些行为提供了新的视点。这正如吉登斯（Giddens，A.）对行动的重新理解中所认为的，“权力”“时间”和“空间”这三个概念应该被置于社会理论的核心内。权力不再是外在于行动，也不一定与行动互相矛盾。不单这样，时空脉络构成了行动者所必须面对的行动条件。在行动者掌握社会规则和资源来落实自己的行动时，时空脉络的影响不可忽视。[7]其次，教学时空的“在场”和“缺场”参与教育教学中社会关系的重构与人际互动的重组。这指的是教学时空结构不再只是行动的环境和外在分析尺度，而是行动的要素，是社会关系重构与人际互动重组的重要组成部分。比如师生之间、生生之间的互动和关系的建立，与教学时空的“在场”与“缺场”就有较为密切的关联。前者建立的可能就是一种“同质的”“确定的”“同一的”的单一关系，后者建立的则可能是一种宽容多于独断、对话多于独白、平等多于强力、自由多于控制、民主多于专制的多元关系。因为教学时空的缺场可能使更多师生尤其是身处边缘的学生，不需要过多顾忌教师权威、个人身份等因素，而获得一种自身的话语权，获得一种生存和生命意义的体验，教学时空在一定程度上参与了他们的自己言说自己，自己建构自己。
① 转引自吴康宁著《教育社会学》，人民教育出版社1998年版。
② 这一表述部分参考了吴康宁教授对“课堂教学时空构成”的界定。吴康宁等著《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年版，第287、286页。
③ “建议—参与”“建议—筛选”两种类型参考了吴康宁教授的提法，参见吴康宁等著《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年版，第244页。
④ 这里有差别的知识更多指涉的是分化的知识，而不是共同的知识。所谓分化的知识是指适应社会分层的需要，培养领导者和追随者各自适应其不同岗位的需要的知识，其功能是培养和选择社会各个阶层的成员。所谓共同的知识是指那些灌输统治阶级意识形态、维护统治阶级利益的基本知识，其功能是维持社会的稳定。参见吴康宁等著《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年版，第223页。作此说明主要是与“因材施教”相区分。
⑤ 转引自吴永军，吴康宁，程晓樵《课堂教学中的社会因素》，载南京师大学报，1993年第2期，第95页。
参考文献：
［1］李定仁，徐继存.教学论研究二十年（1979-1999）［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［2］钟启泉，崔允?t，张华.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.212.
［3］辞海（缩印本）［Z］.上海：上海辞书出版社，1980.1168.
［4］谢维和.教育活动的社会学分析──一种教育社会学的研究［M］.北京：教育科学出版社，2000.247.
［5］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998.54.
［6］吴康宁，等.课堂教学社会学［M］.南京：南京师范大学出版社，1999.
［7］谢立中.西方社会学名著提要［M］.南昌：江西人民出版社，1998.524.
