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试论校本课程开发中的校际合作

 　摘　要：校本课程开发是代写论文以学校为本位的课程开发，但是以学校为本位并不意味着每一所学校划地为牢、孤军奋战。近几年来，随着我国课程改革的不断深入，许多学校都已认识到，校本课程开发必须走出学校的狭隘空间，打开校门，开放自我，学会与专家、家长、社区人士等相关人员进行全方位的合作，才能开发出以学校为本位的课程。
　　关键词：校本课程开发；校际合作；校际合作模式
　　　
　　一、校本课程开发中校际合作的内涵及意义
　　
　　校本课程开发与校际合作有着天然的联系，校本课程开发离不开合作，只有在参与成员的平等合作中，才能成就这项伟大的事业。通过何种方式进行合作，怎样进行合作是理论研究与实践探索中需要解决的一个共性问题。诚如有的学者所说：“校本课程开发‘如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视’”[1]。

合作是指两个人以上，为了实现共同的目标，彼此配合协作的行为和活动。校本课程开发中校际合作就是指两所以上学校的教师及参与人员，为了进行校本课程开发而进行的合作。
　　校际合作的主体是教师，但这并不是说教师不需要其他相关人员的参与。校际合作与其他途径的校本课程开发一样，依然需要教师个体、部分教师或全体教师与专家、家长、学生和社区人士进行合作。实践证明，校际合作在校本课程开发中具有重要的意义和价值。
　　在实践中我们发现，通过校际合作进行校本课程开发，不但具有促进学生个性发展、增进教师专业发展和形成学校办学特色的积极作用，而且与其他的合作方式相比有独特的优势与作用。
　　
　　(一)有利于课程资源的整合
　　课程资源无处不在，缺少的只是发现课程资源的眼睛。但是，发现了课程资源并不等于能够支配、运用这些课程资源。相对充足的资金是充分利用好、发挥好现有课程资源的物质基础和前提条件。众所周知，在我国教育经费较为短缺的情况下，资金的不足也是制约我国校本课程开发的一个重要因素。通过校际合作的方式进行校本课程开发，在一定的范围内能够将各个学校较少的资金进行集中，充分发挥它们的作用，从而充分挖掘、整合各类课程资源。
　　
　　(二)有利于课程开发的全面推进
　　校本课程开发是所有的参与人员以一定的课程目标为导向，发挥集体力量，不断地发现问题、解决问题的过程。以校际合作为手段进行的校本课程开发，有利于参与人员与学校集中力量寻找某些重要问题产生的原因，提出普适性的解决问题的原则与对策。这样就有利于每个学校再结合自己的特点，更快地找到有针对性的解决问题的方法，从而全面推进校本课程的开发。
　　
　　(三)有利于教师成为校本课程开发的主人
　　正如美国学者哈维(T．Harvey)指出的：缺少行政支持、孤独感、无法真正成为变革的主人，是教师抵制课程变革的主要原因[2]。虽然这是西方的研究结论，但这种现象在我们国家的课程开发中更为严重。与西方一些课程改革走在前沿的国家相比，我国的校本课程开发还是一个新生事物。一线教师由于缺乏理论的指导和必要的实践，许多教师并没有充分地认识校本课程开发，自然而然会产生陌生感，并与传统的课程理念发生剧烈的冲突。通过校际合作，尤其是通过较大规模的校际合作，在共同的实践与摸索中，有利于消除教师在认知上的片面理解，有利于教师调控情感上的不利因素，有利于教师逐渐成长为校本课程开发的主力军，有利于培养教师对教学与课程的主人翁精神。同时也利于教育行政部门进行有针对性的支持，促进行政部门在校本课程开发中发挥积极的作用。
　　
　　二、校本课程开发中校际合作的类型
　　
　　校本课程开发中校际合作的途径是多样的，根据不同的分类标准，可以进行不同的划分。
　　
　　(一)多维度的校际合作与单维度的校际合作
　　根据合作学校的类型是否同一，我们可以将校际合作划分为多维度的校际合作与单维度的校际合作。多维度的校际合作是指不同类型学校之间的进行的校际合作，如职业技术学校与普通高级中学进行校际合作开发校本课程。单维度的校际合作是指同一类型的学校进行校际合作开发校本课程，如同一类型的不同学校进行校际合作。
　　多维度的校际合作，有利于学校之间更充分地挖掘、选择、利用课程资源，有利于不同的学校多角度地思考问题。但是，由于学校类型存在的差异，遇到问题的共性程度相对要低一些，因此，在一定程度上会影响问题解决的时效性。开展单维度的校际合作，有利于不同学校解决一些共性的问题，而且解决问题的策略与方法具有较高的可借鉴性。当然，单维度的校际合作对多角度解决问题会产生一定的限制作用。
　　
　　(二)整体性的校际合作与部分性的校际合作
　　根据不同的学校的校际合作是否具有全程性，可以将校际合作分为整体性的校际合作与部分性的校际合作。整体性的校际合作是指合作学校的双方或多方从校本课程开发的制定、实施到评价所进行的全方位的合作；部分性的校际合作是指合作学校的双方或多方在校本课程开发的某一个过程或环节进行合作。
　　整体性的校际合作有助于不同的学校对校本课程开发进行全面、深入的理解，有助于他们拥有共同的话语体系，有助于他们更好地理解所面临的问题与挑战。但在整体性的合作中，相对弱势的学校容易丧失自己学校的独特性。部分性的校际合作虽然有助于学校独特性的保持，但它不利于不同学校之间对问题的深入的探讨与研究。
　　
　　(三)紧密型的校际合作与松散型的校际合作
　　根据是否有上一级教育行政部门适度参与和责任书的签订情况，可以将校际合作分为紧密型的校际合作与松散型的校际合作。紧密型的校际合作是指学校与上一级的教育行政部门签订责任书，并在上一级教育部门适度的监督下进行的校际合作。松散型的校际合作是指学校之间通过自由、松散的联合而进行的校际合作。
　　紧密型的校际合作有利于发挥教育行政部门的指导和监督作用，有利于督促学校有计划、有目的、有组织地进行校本课程开发。但一旦行政干预的力量发挥过度，这种合作有可能会影响到学校的独立性。松散型的校际合作虽然有助于学校之间发挥各自的优势，但是，由于这种合作方式缺乏监督，容易导致合作效率的降低。当然，在实践中，我们可以根据学校的特点与需要，可以将以上的这些合作类型进行有机组合，以使校际合作发挥更大的作用。
　　
　　三、校本课程开发中校际合作的模式。
　　
　　为了更好地认识校际合作在校本课程开发中的过程， 下面我们以我们(浙江大学教育系)与温州瑞安市教育局联合承担的全国教育科学“十五”教育部规划课题“温州精神”教育校本课程开发为例，进行分析。
　　
　　(一)校际合作的背景：共同的愿望
　　通过调查，我们发现：温州人“敢为天下先，特别能创业”的精神正在“富二代”的身上丢失。这一现象引起了家长、学校和社会的广泛关注。如何让温州优秀的地域文化成为青少年健康成长的宝贵精神财富和文化资本，是全社会、全温州教育和全温州家长共同关注的话题。当我们选择“温州精神”教育为校本课程开发的内容时，立刻引起了社会各方面强烈的反响。因此，明了学生、教师、家长、社会(指一定区域的小社会)对教育共同的愿望，是进行校际合作，进行校本课程开发的前提与必要条件。
　　
　　(二)校际合作的制度保证：地方教育行政部门的适度参与与调控
　　在以校际合作方式进行“温州精神”教育校本课程开发中，在浙江大学教育系及其他高等院校课程专家的指导下，瑞安市教育局对校本课程开发的启动、实施与评价进行了有目的、有计划、有针对性的指导与监督。随着课程改革的逐渐深入，这一课程改革得到了瑞安市人民政府的重视，并投入一定的资金支持这项课程改革。因此，地方教育行政部门的适度参与与调控是推进校际合作进行校本课程开发的重要因素之一。
　　
　　(三)校际合作的主要过程
　　1．确立校本课程开发的目标
　　首先我们根据新时期“温州精神”的丰富精神内涵，结合瑞安地区的教育现状及学生的特点，拟定了“温州精神”教育校本课程开发的目标拟定原则和目标体系。
　　目标拟定的原则是：(1)温州精神教育与素质教育相融合；(2)教师既是课程的设计者，又是课程的实践者；(3)执行过程的循序渐进、前后连贯性。
　　目标体系：(1)诚信为人精神；(2)合作团队精神；(3)学习与创新精神；(4)吃苦、敬业与创业精神；(5)身心健美素质。
　　2．结合学校实际，围绕目标，进行校本课程开发
　　课程组织方式：(1)学科渗透；(2)主题活动；(3)专题课程；(4)学校文化。
　　学习方式：(1)校本课程学习方式的特征：1)实践性；2)探索性；3)综合性；4)主体性。(2)倡导表现性学习方式。在开发的过程中，我们及时对各个学校的部分教师、学生、学生家长及社区人士进行访谈，发现问题，提出解决问题的建议与对策，要求学校结合自身的特点，对一些子目标进行微调，开发出具有学校自身特色的校本课程。
　　3．根据校本课程开发的特点进行评价
　　(1)校本课程评价是以学校为评价主体的自我评价；(2)校本课程评价是一种多样性评价；(3)校本课程评价主要是一种形成性评价；(4)校本课程评价是各类人员广泛参与的评价。我们实施校本课程评价的基本出发点就是定性与定量、过程与结果相结合以及多主体(教师、学生、同伴和家长)与多方面地对已经设计与实施的校本课程的科学性、合理性、有效性进行判断，肯定成绩，发现问题，并提供矫正与控制的信息。
　　通过校际合作进行校本课程开发是一项长期而艰巨的工作，“温州精神”教育的校本课程开发也只是一个开始。在我国，一线教师的课程开发意识相对较为薄弱，课程开发能力尚未得到完善的地区，采用校际合作的方式进行校本课程开发，是一种适合我国的、较为有效的校本课程开发的方式。
　　
　　参考文献：
　　[1]崔允?t．校本课程开发：理论与实践[M]．教育科学出版社，2000：65．
　　[2]杨明全．革新的课程实践者——教师参与课程变革研究[M]．上海科技教育出版社，2003：185—186