教师的缄默教学观及教学行为的转变
摘要：在实施教学改革的实践中，教师的教学观转变存在一定困难，出现教师能说出新理论但教学行为却依旧习惯而言行不一的现象。欲有效地转变教学观念，需要采用教师把自己的教学言行作为研究对象，提高自我觉察的敏感度，用语言表达使缄默的教学观清晰化，并进一步对其梳理、评价和更新等策略和途径。
关键词：教师 缄默知识 内隐学习
一
从认识论或知识理论的角度看，人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说是由知识建构的，不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。教师的教学行为也是如此，有时他们没有很好地按照教育理论的要求在教学活动中运用先进的教学理论知识，而是使用了另外一些性质和存在方式都不同的教学知识。如果问他们自己的这些教学知识是什么？从哪里获得的？以什么方式存在和发挥作用等问题，他们却不能给予清晰的反思和回答。虽然他们不能作出明确答复，但他们的教学行为还是明显受到了这种知识的支配。也许正是这种连实践者自己都不能清晰反思和回答的知识阻碍了或排斥着教学新理念的作用，影响到一般意义上所说的理论价值和预期实践的目的的实现。当代知识理论将这种知识称之为缄默知识（tacit Knowledge），将那种能够明确反思和陈述的知识称之为明确知识（explicit Knowledge）。
同时内隐学习机制的研究也发现，人类除了我们所熟知的有意识的外显学习之外，还存在着一个无意识地获得刺激环境复杂知识的内隐学习类型。本文拟从缄默知识和内隐学习的角度分析教师的缄默教学观及其教学行为的转变策略，探讨教师新的教学理念重构的有效途径。
二
从内容角度看，教师的教学观是一个知识系统。首先提出缄默知识的英国著名物理化学家、思想家波兰尼（Michael Polanyi）认为，知识不仅包括可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的显性知识，还包括那些个体自己意识不到，或者只是模糊地意识到，但“不能通过语言进行逻辑的说明，不能以规则的形式加以传递，也不能加以批判性反思”的缄默知识。[1]据此分析，教师的教学观除了能用语言表达的部分之外，还有教师在生活经历和日常工作中总结和积累起来的教育经验等，包括他们通过无意识地内隐学习所形成的关于教学的缄默知识。
生活实践显示在一些情境中，人们虽然没有意识到也不能陈述出控制他们行为的规则是什么，但却实际上学会了这些规则，这属于无意识的内隐学习。每个教师都当过学生，都受过教育，都有过学校生活的经历，因此在他们正式学习教育学和心理学理论知识之前，他们就对什么是知识，教育、教学是怎么回事，学校、老师是干啥的，师生关系应该怎样相处等问题 已经有了很多感性认识和体会。这些认识和体会有的可以言说，有些则还未意识到也说不出，但它确确实实存在着，并影响、支配着教师个体的行为。我们只要仔佃观察和思考，就不难发现这些缄默的教育知识真实地存在于每个教师的知识结构中，体现在行为上。
心理学家发现无论从人类种系进化还是从个体心理发生的角度看，复杂的无意识知觉和内隐认知机能的出现都大大早于意识。因此，“缄默知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型。”[2] 意识的出现使人类成了万物之灵，而无意识心理活动是意识活动产生的基础，内隐机制在认知系统中始终处于基本性地位。由于内隐学习发生在外显认知功能产生之前，心理学家推论，“内隐认知在进化中的作用之一就是允许生物体从环境中自动收集信息，然后运用已经得到的知识来指导其在新异环境中的行为。”[3]可以说通过内隐学习而获得的缄默知识是直接指导与支配个体行为的。国内有学者对内隐学习研究还发现，内隐学习不受或很少受个体情绪状态的影响；内隐获得的知识能比外显知识保持更长的时间；内隐认知学习系统具有较强的耐久性。[4]由此推知，内隐认知具有比外显认知更稳定的特性，是人类认知系统中基础性很强的部分，对个体生存与发展具有更为稳定的保障作用。这些研究的结果对我们认识缄默教学观，理解教师教学观念转变的艰巨性很有启示。如果忽视教师通过内隐学习获得的缄默教学知识，我们就不可能真正理解教师的教学观念系统及其作用，也就无法找到转变教师教学观念和行为更有效的策略。
教师在接受师范教育之前，从日常生活和个人成长过程中获得的缄默的“教学知识”对其教学行为有着深刻的影响。虽然教师并不能用言语准确地表达出来，甚至未曾意识到这一点，但教师确定会据此在课堂中进行判断，做出决策，采取行动的。假如忽略这种缄默的教学知识的存在及其对教师教学行为的深刻影响，在教学理论的教学中不能唤醒教师对这些缄默教学知识的意识，没有去揭示个体所特有的缄默知识，将其从隐性状态转化为一种显性状态，并对其进行反思、批判，即么先前形成的缄默教学知识就没有受到触动，没有得到澄清，现代教育教学新理念新知识也就不能被真正内化，其认识和行为仍然受到先于此存在的缄默教学知识体系的支配和影响。这就是他们能说出新名词概念、理论观点，但其教学行为却可能变化不大，话语中表达的教学新观念与实际的教学行为出现分离的一个重要原因。因此，若要有效转变教师的教学观，必须深入揭示其内隐的缄默教学知识，使其缄默的教学观得以显现，得到澄清、更新和完善。
三
教师的教学观是一个信念系统，对教师在教学工作中的态度、情感和行为的影响支配作用非常显著。个体的反应，不论是情感反应，还是行为反应，都与其信念系统有关。人的情绪情感并不是因客观事物直接引起的，而是与人的认知系统对事情的评价结果相关联。例如，听到学生提出不同意见时，有传统师道尊严思想的教师会感到自己的权威被质疑而恼怒，而具有民主平等思想的教师则会觉得这很正常，能心平气和地与学生对话。不同的信念体系对同一件事情会做出不同的解释与评价，从而引起不同的情绪情感。由此可见个体所具有的观念不仅决定个体做什么，而且决定他怎么做。
缄默知识的特点之一就是很难对其进行批判性反思。教师头脑中已经形成的那部分关于教学的命题性知识和价值观属于缄默知识。尽管这里面有些知识过时落伍了，但因个体不能确切地意识到它，不能对其进行反思和审视，因此也就无法对其进行澄清和更新。比如教学改革强调要培养学生的创新能力，然而实际上一般家长和教师都喜欢听话的孩子。要听话就意味着少动脑，而独立思考能力恰恰是创新型人才的重要特征，只听话不动脑的人怎么可能成为创新人才呢？深入分析就会发觉家长和教师并非不认同创新人才培养的观念，但他们的现实教育态度和行为背后所依据的教育信念却又与这一新观念相冲突，而且他们本身并不能意识到这种冲突矛盾的存在。因此我们必须有意识地去揭示它，触动它，使教师缄默的教育教学观得到澄清和转变。
现实教育教学环境中，缄默知识的支配作用能够促使教师无意识地习惯性进入误区而不能自知。建构主义知识观认为，程序性知识更多隐含在操作技能中。缄默教学知识，尤其是缄默程序性教学知识的存在，使教师的一些教学行为自动进行。有一种可能性无法避免，即如果支配教师教学行为的缄默知识是错误的，不适当的，教师也会在其支配下无意识地习惯性进入误区而自己浑然不知。常见有教师因不恰当的教学行为引起不良后果而感到后悔，但又想不通当时自己为什么会那样去做，其实正是他所持有的错误的缄默知识导致的。因此要优化教师教学行为，避免不恰当教学行为发生，冶本的办法就是洞察并揭示教师教学行为背后的缄默教学知识，并加以澄清和更新。在转变教师教学观时，应该帮助教师认识新旧教学理念的本质区别何在以及操作上的差异，触动和揭示教师缄默教学知识的存在，有的放矢提要求。
四
用发展的观点看人类的学习，虽然内隐的无意识学习的出现大多早于外显的有意识学习，但后者更能体现出人性和理性的一面。而内隐的和外显的学习之间也并非截然分开，两者在机能上有着连续性和互补性[4]。因此转变缄默教学观的极为重要的一个步骤就是有意识地去觉察个体所具有的缄默知识，并把它揭示出来使其进入意识层面成为显性状态，这时即可对其进行审视、解剖，发现它的不合理处，进行澄清、更新，从而建构起新的教学理念。根据我们开展教师继续教育培训工作的经验，要有效促使教师的教学观转变可采取以下策略和途径：
1、把自己的教学言行作为研究对象
人的自我意识使人在清醒状态下能对自己意识层面的心理活动觉察洞悉，而对于潜意识层面的内隐的认知活动，如果没有提示，敏感度不够，则难以觉察。因此，要使教师觉省自己的缄默教学观，须使他们有意识地把自己在教学过程中的言行举止，活动表现作为研究对象。在这一过程中，启示引导他们对自己所处情境和经验作多层次，多视角的分析和反思，达到让教师发现和澄清自己的缄默教学观，领悟和掌握体现新观念的具体操作要求的目的。例如可以通过组织教师对课堂教学案例展开研讨，寻找哪些行为是新教学观的体现，哪些行为是缄默教学观习惯性的流露，在探讨和评价中帮助教师从理念的高度领悟自己的教学行为是如何被缄默教学观制约的，怎样才能做到把抽象的、停留在口头上的、新的教学理念转变为个人自觉的、理性的教学行为等等。
这类活动的实施采用叙事研究的方法更有利于教师审视和研究自己。教育叙事研究就是让教师叙述自己日常教育生活中的教学事件，但它并非一般的经验总结，而是详细地介绍事件的发生与解决的整个过程，深描细述一些有意义的具体细节和情境，回顾、分析与评价自己的心路历程，这就给教师提供了一个反思的载体，使教师在叙述教学故事的过程中审视自己，在反思中发现自己的缄默知识。在实验学校我们曾看到这种方法的良好效果。教师们叙述自己遇到的问题和解决问题过程中大量的心理活动，反省自己是怎样做的，为什么会这样做？存在什么问题，怎样修正会更好？等等。这就是一个研究自己的过程，隐含在细节与情境背后的意义凸现出来，潜意识中的缄默知识被提到意识前台，许多问题得以显现和澄清，教师新的教学观得到重构。
2、提高教师自我觉察的敏感度
因为教师的缄默教学观是由缄默知识构成的，所以如果个体缺乏足够的自我觉察的敏感度，一般来说很难以知觉到。要提高教师自我觉察的敏感度首先要有上述“把自己的教学言行活动作为研究对象”的明确意识。实际上多数教师尚缺乏这种自我反思意识，在教学中受到挫折时，往往埋怨、指责学生；受到质疑时，以为是别人在找自己的麻烦，为难自己，不去检讨自己方面的原因，更不会思考如何才能做得更好。缺少反思意识就是自我觉察的敏感度很低的表现。其次，把自己作为研究对象时，教师要注意关心觉察自己的情绪反应，因为个体的情绪是其信念系统对客观刺激做出反应的结果，是外部刺激与个体信念、价值观相吻合或相冲突的反映。个体的一些隐性信念和价值观往往会通过其情绪状态反映出来。教师要多问自己“我为什么会这样？”这种反思才能发现自己原来并没有意识到的那些缄默的教学观和内隐的知识。教师在叙事研究中的自我审视或反思是一种深度的自我觉察，因此开展教师叙事研究，能明显促进教师个人自我意识的增强和自我觉察敏感度的提高，进而达到转变教师旧的教学观的目的。
3、将缄默教学观清晰化并进行梳理和评价
教师敏锐的觉察力能使其洞察自己的情绪与行为背后内隐的观念，进行深入反思及追根溯源，探寻到缄默知识获取的源头——自己的某些个人经验。但这还不够，教师还需要把这些内隐的观念用语言清晰地表达出来，使其完全外显化，进入意识层面。在此基础上再进一步加以梳理，分辩自己的缄默教学观哪些是命题性知识，哪性是程序性知识，明白自己所追求的价值是什么，并与新的教学观作对此。将其中的可能符合新理念部分进行重组或升华；将不符合的部分进行清理或更新，摒弃不正确的传统观念和教学方法，吸纳和接收现代教学观技巧。只有在对自己缄默教学观进行解构与梳理，进而清楚地认识自己内隐教学观全貌时，教师才有可能重构自己新的符合时代精神的教学观。
最后需要强调的是，教师对自己缄默教学观的觉察、梳理和评价并不是一个纯理性的思维过程，它还关系到教师的态度和情感，教师是否具有对教学改革的热情，对自我反思、自我教育的强烈愿望以及敢于直面自己的勇气。同时这还是一个持续不断的过程，在不断觉察和清理旧的缄默知识时，新的缄默知识也在不断获得，内隐学习是与人相伴终生的过程。作为一名教师保持自我认识的兴趣和自我觉察的敏感度，就能够有效地发现并解读自己，调整或提升自己，使自己的教学观与时俱进，教学行为不断优化，成长为研究型的教师。
参考文献 ：
[1]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报,2001,(2).
[2]陶沙,李蓓蕾.内隐认知:认识人类认知与学习的新窗口[J].北京师范大学学报,2002,(4).
[3]吴国宏,李其维.内隐学习的再解读[J]. 华东师范大学学报,2001,(3).
[4][苏]N.A贾雄编.诸惠芳等译. 教学.教育技艺原理. [M]1998，346
