以学生发展为本的品德与生活课堂教学评价探索
摘要：《品德与生活》课程标准指出：本课程评价的根本目的在于获得反馈信息，以帮助教师改进教学，促进儿童发展，保证课程目标的实现，而不在于对学生品德与生活发展水平做出终结性的评定，更不是利用评价结果对儿童进行比较与分等。因此，要从每个学生的原有基础出发，尊重学生的个性特点，强调以鼓励为主的发展性评价。而传统的品德与生活课堂评价主要存在评价功能单一、评价标准单一、评价方法单一，以至于评价带有选拔的目的，教育评价主体错位，阻碍了学生的终身发展。为贯彻实施新《标准》，通过探讨与实践我们将采用以下评价方法：一.激励式评价 渴望别人赏识。二.期待式评价 做到因人而异。三.亲近式评价 激活课堂气氛。四.否定性评价 提高心理承受力。五.自我反思评价 贴近生活实际。六.小组交互式评价 体验合作快乐。 关键词：评价、开放性、主体性、发展性
一.对传统品德与生活课堂教学评价的认识。
大家也许都有这样的经历，见到某位好友的孩子，先关心学习成绩如何，考试好、聪明，品德与生活成绩自然也好。分数低，学习不咋样，品德与生活成绩会出类拔萃吗？这些都是传统品德与生活课堂教学评价带来的影响。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。（例如衣着的变化）具体到品德与生活课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。（例如素质教育与应试教育应运而生的不同评价结果如上述例子）反之，有不同的课堂教学评价活动。就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的品德与生活课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。
关于品德与生活课堂教学评价研究，西方发达国家起步较早，早在19世纪30年代，他们已经在这方面作了较为深入的探索研究，并伴随着西方课程的改革形成了一系列现代西方的评价思想、观念、方法或“模式”。例如，以美国为例，从全国到地方都有教师教学评价标准，教师教学标准将现代教育理念具体化为对教师的教学行为要求，有很强的可操作性、可考评性。
我国从20世纪80年代中期以后，对基础教育课程体系进行了初步探索，并在诸多方面取得了突破性进展。在课程设置上，打破了长期以来学科课程一统天下的单一课程结构，课程的多样性和灵活性有所提高，在课程目标、课程管理等方面均有突破，但是，从适应21世纪时代发展、社会发展的需要，从为了促进每一个学生生动、活泼、主动的发展，提高全体国民的素质和民族创新能力的要求来看，现行课程还存在不适应的方面，在品德与生活教学评价方面较多地倾向功利，倾心知识、分数与课改评价存在的差距具体表现在：
（一）、评价功能单一：过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；有人形象地把现行评价比作一个大筛子，学生被放在上面筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者；一种是筛子下面的，即失败者。
（二）、评价标准单一：评价的内容过分注重学生成绩，而忽视综合素质的评价和全面发展的评价；现行的教育评价把教育评价定位在甄别功能上，与之相应教育评价内容主要是智育，注重知识和技能，其标准是单一的。这种单一标准，不仅忽视学生的德育。同时，对学生的学习能力、创新精神、良好的学习态度、习惯等尤其缺乏重视。
（三）、评价方法单一：过分注重量化和传统的纸笔测试法，而缺少体现新的评价观念的方法和手段。
（四）、教育评价主体“错位”：评价主体多为单一源，而忽视了评价多源、多向的价值等等，现行的学校评价中，学生一直处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，学生的主观勇动性得不到很好地发挥。
这些弊端，都是应试教育理念下产生的评价结果。随着新的课程改革，这样的评价观将得到根本改变，新课程理念下的品德与生活课堂教学要求我们转变评价标准和方式，建立促进学生发展规律的多元的评价体系。
二.以学生发展为本的课堂教学评价的理论认识。
（一）多元智力理论。
加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语——语言智力，音乐——节奏智力，逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交往——交流智力。
多元智力理论：每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已，这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，在品德与生活课堂教学评价中从不同的视角，不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
（二）、建构主义的教育思想。
著名教育家杜威提出活动为中心、儿童为中心、儿童的兴趣为中心的主张，说明经验的中心应该是主体有目的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，提示出教学的本质特征是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳认为认识是在旧知识结构之上建构新结构，大力倡导发现法学习。
建构主义的教育思想给我们现代教育教学有益的启示是：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在品德与生活课堂教学评价中应该是引导者、促进者和帮助者。
（三）、后现代主义。
后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想，目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断发展。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。这个世界本身就是多元的，（文化多元、经济多元、价值多元）我们为什么不承认多元呢？我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此品德与生活课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。品德与生活课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。所以课堂教学的评价目的在于教学，而不在于选择和判断。
三、新课程理念下的课程评价体系目的要求。
新的课程评价体系要变“淘汰性课程评价”为“发展性课程评价”，充分认识评价也是教育，是面向全体学生，促进学生发展，而不是制造等级，是培养学生正确认识自我，发展自我的一种教育方式。坚持评价主体的多元化和评价方式的多样化，采取多种办法，让校长、教师、学生、家长和社会各方面参与评价活动，要重视过程评价，把评价变成教育、指导、改进的过程。评价包括对教师、学生和教学活动过程及结果等的评价。重视对教师教育教学行为态度和工作质量的评价，通过评价，规范教师的行为。优化教学过程，发挥教师的创造性。建立对学生多方面发展的评价体系，注重对学生学习能力、态度、情感、表现和实践能力以及学习方法的综合评价，通过评价激发学生的积极性和提高自信心。评价既要关注结果，又要重视过程，既要有定量评价，也要有定性评价。
作为《品德与生活》课程的评价目的是：
1、激励每个儿童的发展。
2、促进课程的发展，提高教育质量。
3、促进教师的自我成长，提高专业能力。
评价是教师和儿童共同合作进行的有意义的建构过程。儿童既是评价的对象，也是评价的主体，强调儿童的自评，互评等方式和家长以及其他有关人员的参与。就儿童是评价的对象这一角度，我们来看一看教师可以如何去评价他们。
四.以学生发展为本的品德与生活课堂评价探索。
（一）激励式评价 渴望别人赏识。
人的深层需要都有渴望别人赏识的愿望，因此，评价应以激励为主，应注意情感效应。例如，当学生的想法是有道理的，但表述得不够清楚，这时教师千万不可全盘否定，可以说“你的想法很有道理，老师已明白了你的意思，如果说得更明确些，那么大家都能明白你的意思了，试试看”。如果学生的想法是完全错误的，也应用委婉的口气说：“看得出，你正在积极思考，但这种结论是错误的，没关系，再想想。”如果有的学生的想法出乎老师的预料，但很有道理，教师可以欣喜地说：“好！有创新，老师也从你的想法中长了见识。”当然激励的语言要注意恰到好处。千万不要言过其实，给人带来虚假的感觉，同时也要注意避免单调枯燥，总是把一些套语进行机械重复，如“你真棒！”“好的”“很好” 课堂教学中，师生间只有相互交流、彼此沟通，才能达到最佳教学效果，而课堂上的提问、回答、评价，则是相互交流的最好时机。教师对学生的课堂评价应是多样化的，具有针对性和鼓励性。
当学生感受到老师的关心和热情期待时，就会产生一种强烈的进取心和自信心。有一位老师在执教：《做事不马虎》一课时，是用一段亲切幽默，富有启发性的评语去引起学生重视、惭愧、后悔和急于纠正的反应。结果，孩子们想出了很多避免类似错误、适合自己的好办法，非常有效地控制了课堂中这些问题的出现。如其中一则评语是这样写的：“老师年纪大了，眼睛也花了，你能帮老师找一找你到底是抄错了哪一个数字和符号？请先做出标记，然后再改错，好吗？谢谢你，帮老师标出来。”这位老师在给学生的评语中，对学生的缺点，失误给予宽容，理解，引起孩子内心的振动，使他们主动反思，及时改正了做事马虎的缺点。 教师在评价学生的过程中，要实事求是根据不同学生的特点，充分发挥评价在弘扬学生主体精神中的作用，以促进学生的全面发展和完善人格的塑造。在执教《上课守纪律》有一位学生上课总爱开小差，不专心听讲，可有一堂课，他上得特别认真。老师就抓住这个契机，下课后，写了一张小纸条给他，上面写着：“今天这堂课老师觉得上得最成功，因为老师发现了你那双明亮的大眼睛，你高高举起的小手。”短短的一句话，让学生感受到了老师对自己的关心及希望。老师可千万不要忽视自己的一句话啊！当老师悄悄送给学生一则即时评语的时候，是要让学生学会从一时一事中去分析自己，认识自己；当学生看到自己的特点或特长被老师肯定和欣赏的评语时，就会被激起对某一事物的强烈追求欲望；当学生有了点滴进步，哪怕是一种好的苗头，即时评语立即就把老师的支持，赞许和爱抚送到孩子心里；当学生在竞争中落选，与同学发生矛盾，遭到老师误解或成绩下降时，一则即时评语送去的就是暖人的心理慰籍。这无疑是通过对学生的激励性评价，使得学生得到了大家的赏识。
（二）.期待式评价 做到因人而异。
任何一个学生的性格特点都是不同的，在发展过程中总有个性差异。因此，在品德与生活课堂教学评价中，教师应从实际出发，区别对待。做到因人而异，对学习有困难，学习缺乏主动性的学生来说，教师应根据情况做出期待式的评价。比如，有一次，上二年级的品德与生活课《坐立走，有精神》指导训练时对一位男同学（学习有障碍）进行期待式评价，使他做到行如风，有精神。
如：王老师的这节课能够采取的期待式评价方式，做到因人而异，激发学生的学习兴趣。例如：学生在展示自己设计的卡并汇报这种卡的功能时，王老师积极地鼓动学生，“希望你们设计的卡早日问世”、“祝你成为一名伟大的设计师”等等都能激发是学生产生一种创造的欲望，产生对世界、对生活的热爱，在探究中产生对知识、对学习的爱，因为绝大多数学生的设计必然非常幼稚，有的甚至是无法实现的，但是却能充分体现学生的创造精神，因而在这节课上，王老师采取了教师期待式评价的形式，实现了评价的多元化。
（三）亲近式评价 激活课堂气氛。
所谓“亲其师而信其道”，教师的情感是左右课堂气氛的关键，教师对学生信任、亲切的情感流露不仅能缩短师生双方在空间和心理上的距离，使学生得到自我肯定和心理满足，而且学生一旦感受到这种炽热情怀时，会激起对教师的信任和爱戴。采用体态语言对学生进行亲近式的评价，可以创造一种民主评和的气氛，增强学生学习的积极性。
如：巡视过程中，教师悄悄地巡视，时不时温柔地抚摸一下孩子们的头。又如：当小朋友精彩的回答出乎老师的意料之外时，老师情不自禁地与他握握手；当学生认识到自己的回答不够正确，不够完整，并随即改正时，老师轻轻地点点头，报以一个会心的微笑，一个赞许的眼神……
（四）否定性评价 提高心理承受力。
现在谈到评价，许多人认为就是要把学生往好的方面评价，不好要说成好，不好也要找到好的方面，大肆表扬、鼓励、诚然，这种积极评价是必不可少的，但有时，否定性评价也必须采用。因此，教师还要用好否定性评价，不能打击积极性，委婉地否定要引导学生正确对待否定性评价，使其具有一定的心理承受能力。比如：在《不玩火，防触电》一课中，有一个问题：例如你遇到火情怎么办？许多同学都表示要救火。这时教师必须使用否定性评价。
就儿童是评价的主体这一角度，我们再来看一看学生如何评价自己。
（一）自我反思评价 贴近生活实际。
自我评价往往是纵向的，他人评价往往是横向的，而学生发展水平是不平衡的，横向评价容易挫伤学生的积极性。学生是学习的主体，引导他们对自己的学习情况进行自我评价，可以就自己学习的兴趣、学习的态度、课堂上的表现、作业完成情况以及学习的结果等全方位、全过程地进行评价和反思。从而发扬自身的优点，改正自己的不足，使评价在个人成长过程中既发挥鉴别、诊断功能，也发挥激励、调节作用，使评价更贴近学生的生活实际，更贴近学生的发展状况。
（二）小组交互式评价 体验合作快乐。
这是以小组为主体的评价方法，对以小组为单位开展的学习活动状况作出总体评价。杨振宁博士指出，进入信息社会改来，没有人们的共同参与、相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。未来社会是需要合作的社会，小组评价法倡导的是合作精神是与学生的未来生活相适应的。在学生学习的过程中，教者充分把握研究性学习的特点，促使学生的能力得到提高与发展。
首先，在学习过程中学习具有自主性、实践性和开放性。例如：王丽老师在课前就布置学生收集卡，并查找关于卡的相关知识。孩子们自觉分成小组，选定研究课题。接着，孩子们兵分几路，积极投身到社会实践中。有的同学来到商场，有的同学来到银行，有的同学来到电信部门，有的同学来到医院，他们小小的足迹遍布了使用"卡"的各行各业，卡的种类繁多令孩子们感叹，时代的飞速发展令孩子们振奋。学生们
其次，孩子们的学习方式具有灵活性和创造性。在这节课上，孩子们以成果汇报的形式展示了他们自己的调查结果。他们学会了聆听别人的汇报，他们学会了赞赏别人的成果，他们学会了小组合作，并收集和处理相关知识的方法，他们也学会了自己讨论问题，分析问题，最后解决问题的最佳途径。
最后，孩子们的学习结果具有综合性和体验性。市场调研使孩子们感受到竞争激烈与上级的变幻莫测；社会实践使学生感悟到人生的使命和责任。孩子们还在体验失败、挫折与成功中得到锻炼。例如：第一组同学出示的调查统计结果就是小组合作的结晶；而与同学们关于卡给我们生活带来的方便与麻烦而展开的辩论，则是孩子们自己探究答案、寻找结果的最佳方式。老师改变了传统的讲授方式，充分激励学生通过自己生活中的实例来感受卡给我们带来的便利，使学生对卡这一新生事物有了更广泛的了解。在这节课上，学生始终处于一种动态开放，生动多元化的学习环境中，整个过程完全由学生自主地探索问题并解决问题，具有很强的操作实践性。例如：最后一个环节，教者充分发挥学生想象的翅膀，给学生想象的空间，由学生自行设计未来社会所需要的各种卡。有的孩子异想天开，有的孩子想的比较合理，老师都给予及时的肯定，使学生能不停变换思维方式，促使学生思维品质不断地发展和提高。这种学习方法的选择，使学生能够主动关心生活、了解社会、芳菲思维，预测未来，体验人生和完善人格，促使学生全面发展，综合素质整体提升。每个小组仿佛是一个个由相同年龄孩子组成的家庭，在共同的学习、评价中，学会合作，学会关心，学会以团队的力量去竞争。避免了个别学生学习的失败，体验到了合作的快乐。
综上所述，以学生发展为本的品德与生活课堂教学评价有效地促进了学生的发展，激励教师的进取，完善教学管理，推动品德与生活 课程的建设与发展。实施品德与生活课堂评价要注意以下几点：
一.评价要关注学生整体、全面的发展，不能仅仅关注学生学业成绩。
二.教师和学生要形成过程性和动态性评价的意识和能力。
三.“品德与生活”课程的评价不宜全部量化。
参考文献：
1.《品德与生活》课程标准解读。
2.《给教师的建议》{苏}苏霍姆林斯基著。
3.汪潮编著：《评价心理学》人民教育出版社 1998年。
