理性思考高职教育的基本课程理论
影响高职教育教学改革的课程理论
【摘 要】 本文结合近年国内外高等职业和技术教育教学改革的实践经验,探讨了影响高等职业教育课程和教学内容改革的基本课程论,分析了当前高职教育课程理论的发展趋势。
【关 键 词】高等职业教育|课程理论
当前,我国高等职业教育(以下简称“高职”)的教育教学改革、尤其是课程和教学内容体系的改革迫切需要理论的指导。为此,本文拟对有关高职课程和教学内容体系改革的课程理论进行初步探讨。
一、高职教育应有自己的课程理论体系
高职教育是适应科技和社会发展需要,在普通教育的基础上发展起来的。由于高职教育的发展历史还不长,相关的理论研究还很薄弱,目前尚未形成自己成熟的课程理论体系,影响高职课程设置和教学内容体系的课程理论主要还是从普通教育实践中总结提出的基本课程理论。学海网(www.xuehai.net)但是,高职教育有别于普通高等教育,是培养实践型、技术型、职业专门化人才的教育,按联合国教科文组织的《国际教育标准分类》(1997年3月第4次修订),属5B级高等教育,其课程内容“是面向实际的,适应具体职业的,主要目的是让学生获得从事某个职业或行业,或某类职业或行业所需的实际技能和知识。完成5B学业的学生一般具备进入劳务市场所需的能力与资格。”而普通高等教育以学术目的为主,属5A级,其教学计划“在很大程度上是理论性的,目的是使学生进入高级研究计划和从事高技术所要求的专业。”所以,高职教育的课程必须表现出其独特的规律和特点,有自己的课程理论体系。
二、影响高职课程和教学内容的基本课程理论
高等教育课程和教学内容的基本课程理论主要有学科中心课程理论、活动中心课程理论、知识结构中心课程理论、问题中心课程理论和能力中心课程理论,它们对高职教育教学均有程度不同的影响。
1.学科中心课程理论。
这一理论强调以学科知识体系为中心来编排课程和教学内容,教材按学科的逻辑体系和学生的认知心理特点来组织,使学生能较好地掌握各门学科的系统知识。学科中心课程是各级学历教育普遍应用的课程形式,目前也是我国高职课程设置的基本形式,特别是文化课、基础课和传统的专业课程。相对于高职教育的目标,学科中心课程有两个主要弱点:一是导致学生只了解学科内部的种种关系,不能将各学科之间、学科内容与现代生活生产中的复杂问题很好地联系起来,缺少学与用的有效结合;二是对于学生学习上的兴趣、需要和接受能力等关注不够,“学科中心”往往与“教师中心”、“课堂中心”联系在一起,形成传统的“三中心”,容易造成学习者被动地接受学习。
2.活动中心课程理论(又称经验中心课程理论)。
这一理论认为,学生按自己的兴趣和需要通过亲身实践进行学习,才能学得最好;认为学生的活动是学习的中心,主张按照学生的心理逻辑来编排课程,提倡学生“在做中学”,注重发挥学生的主动性、创造性。然而,它往往与“经验中心”和“学习者中心”被合称为“新三中心”。其局限性同样十分明显:第一,它忽视教育目的中的社会功能;第二,它忽视科学知识本身的逻辑体系,不利于学生掌握人类文化科学知识的精华。高职教育要使学生掌握本专业必备的基础理论和专门知识,难于按照纯粹的活动中心理论来编制;而与职业要求密切相关的专业性实践活动主要考虑学生专业技术学习和职业能力培养的需要,却不一定能够满足学生个人的兴趣和需要。所以,活动中心课程理论的贡献主要在于其理论价值,在于它提供了一种新的思维方式。
3.结构中心课程理论。
这一理论主张教学内容以学科的基本结构(基本概念、基本原理及其相互联系)为中心。重视“知识结构”,有助于学生“学习事物是怎样相互关联的”。强调学习的重点是在教师的引导下使学生掌握获得知识的方法,通过“发现法”使学生掌握学科基本结构,易理解、记忆,有利于知识的迁移、能力的发展。这种理论的指导思想是“英才教育”,目前在高职教育中较少应用。
4.问题中心课程理论。
这一理论把课程重心放在科技、经济和社会问题的设计上,围绕一个个问题或主题组织课程内容,打破按学科划分的知识体系,围绕回答或解决某一问题服务或者为获得与某一主题相关的实用知识服务。问题中心课程必然是跨学科的综合课程,既强调理论知识的学习,又强调知识的综合运用,注重学生分析问题、解决问题能力的培养。同时,核心课程又把个人学习与社会需要联系起来,更多地强调学生集体的作用。这一理论较适宜高职教育的某些专门化专业课程,例如工科专业可以工程技术活动或产品为核心,经济管理类专业可以某一类实际问题(例如员工管理、网络营销)为核心,以达到职业目标所必需的知识和技能作为课程组织的基本依据,不考虑学科自身的知识完整性和系统性。
5.能力中心课程理论。
这是高职教育所特有的课程理论,它重视社会、企业对职业能力的要求,根据对职业和实际岗位工作、任务的分析,确定所需的能力,把形成某项职业能力所需的知识、技能、态度等课程内容要素加以组织,开发为相应课程;教学过程和最终的培训效果均以能力为本进行衡量,从而使课程与现实的生产技术紧密相联。这一理论运用于职业技能培训的课程开发,获得了相当好的效果,近年在许多国家和地区流行。按照课程组织依据的差别,又可将能力中心课程分为工作任务中心型和工作规范中心型,前者适用于技术员的培训,后者适宜于熟练工人的培训。与学科中心课程、问题中心课程相比较,能力中心课程更加强调教学内容的实用性和针对性,对破除学科为中心的传统“三段式”课程体系和重理论轻实践的教育观念具有促进作用。但是将其套用于高职课程建设也有其明显弊端。由于强调职业岗位针对性、突出技能训练,却削弱了必要的理论基础,使学生缺乏就业弹性和应变能力;并且,现有岗位分析难于预测新技术的发展趋势,高新技术课程和科技素质类课程也难于用工作分析法进行开发。
三、高职课程理论发展的趋势
在当今时代,怎样根据科技发展和社会进步对应用性人才培养的要求来改革学校课程和教学内容,已成为各国高职教育教学改革的研究热点。
当前高职课程改革呈现多种发展趋势。一方面,由于高职教育所培养的高等技术应用性人才,都有职业或行业的要求,一般应具备进入劳务市场所需的能力与资格,因而课程和教学内容改革尤其是专业课程要突出应用性和实践性原则。另一方面,科技迅猛发展又对从业人员的知识、能力、素质提出了更高的要求,同时, 高等教育大众化和普及化也要求学生提高就业应变能力和终身学习能力,因而出现了职业技术教育普通化和职教课程基础化、综合化的趋势。高职课程职业化与基础化的矛盾,也会对高职课程理论的发展产生明显影响。
在我国高职专业教学改革实践中,人们逐步认识到一些课程理论的优点和局限性,扬长避短,努力探索适合我国国情和本校本专业特点的课程模式,取得了许多成功经验。许多教改专业应用两种或多种课程理论,形成新的有特色的课程模式,如将原来分化过细的数门相关专业基础课或专业课重新合并为一门综合化课程,精选内容,减少重复,淡化理论推导,强调知识应用,密切知识之间的联系,对“三段式”课程模式有所突破。
从近年我国高职教育教学改革试点专业的课程结构来看,也可以发现,既有学科中心课程,又有活动中心课程,力求两者合理配置、优化组合,两种课程理论也在逐渐相互吸收,取长补短。融合正在成为当前我国高职教育课程编制指导思想的主流。课程设置的实践,已经难于断言是属于单纯的学科中心课程理论,还是单纯的活动中心课程理论。例如,“高等数学”和“工程数学”虽然主要是学科中心型课程,但是改革后的教育部高职高专教育规划教材增加了计算机软件包的使用和数学建模的训练内容,增设了数学实验和数学活动课程,对传统的学科中心模式有新的突破。而我校电气、电子、自动化类专业开设的“电子技术实践课”就是将现代生产和生活中广泛应用的声、光、热、磁、电等综合控制主题项目汇集为一门综合课程,在训练室的实践活动中进行研究式学习——这正是问题中心理论和活动中心理论相融合的一个典型例证。
高职教育的地方性、行业性、职业性特点,决定了其课程模式的多样性和复杂性。国际流行的“能力本位教育”(Competence-Based Education,简称CBE)教育思想为高职教育教学改革提供了破除学科中心课程模式的理论武器,其课程开发的DACUM模式确实是一种适合岗位培训的经济、有效的模式。有人据此认为能力中心课程理论可以作为高职教育的主体课程理论。但是如前所述,能力中心课程理论在现代职业技术教育的发展中有其局限性;在我国,中职和高职教育相关试点工作实践表明,各校大多也不赞成过分削弱基础理论和基本技能,将教学内容完全局限在岗位针对性很强的狭窄范围内。看来以单一的主体课程理论作为指导难以产生普遍适用的高职教育课程模式。
总之,我们应该适应经济和社会要求,顺应当代国际上课程综合化的总体趋势,以学科中心、问题中心、能力中心、活动中心等课程理论指导不同类型的课程建设,广泛汲取各种课程理论的优点,根据本专业人才培养的实际需要,构造具有鲜明特色的课程模式,并通过探索高职教育课程规律,构建和发展高职教育的课程理论体系。
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