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如何在课程教学模式上实现能力目标

　　 [摘要]高职教育的课程学习目标需要以学生的能力为根本目标,那么要不要知识目标,在能力本位下知识如何体现,能力目标如何提炼、如何表述,以及在具体的授课环节如何实现能力目标,到底六步法具体如何灵活运用,本文结合江苏经贸职业技术学院“课程重塑”工程中的一些经验拟对上述问题进行初步探讨。
　　[关键词]学习目标 能力本位 教学模式
　　
　　按照“以就业为导向,以服务为宗旨”的职业教育目标,职业院校的学生在学习目标上,能力目标才是根本目标。无论你的课程能力目标怎么设计,最终必须在课堂教学中体现,这一点也是大多数老师所关心的问题。这就要求我们对课程的教学模式进行详细的分析比较,最后来设计我们自身的教学模式。本文结合江苏经贸职业技术学院“课程重塑”工程中的一些经验拟对上述问题进行初步探讨。

　　一、传统教学模式简介
　　传统的知识体系课程,以抽象的知识概念问题引入。教师讲解新概念、定义、定理,进行推导与证明,然后学生用实验对理论知识进行验证,当然在讲授过程中为了使理论更加生动还有可能加入案例讲解,但是没有改变老师知识讲授的实质。知识讲解完毕,验证完毕,轮到教师介绍知识的应用实例了。“先学后用”在这里得到了充分表现。知识的掌握和巩固手段是问答、习题和练习,所以用大量题目巩固知识、练习解题技巧,归纳解题方法。这种课的特点是,给学生讲书(课本)——围绕通用知识体系、知识点、重点难点讲书。理论与实践课通常是分离的,典型的知识本位。在具体授课过程中表现为:知识+练习+习题,最后进行知识考核。这种课程教学设计的特点是:以课本文字和教师语言为课程内容载体,由教师系统地介绍知识理论体系,配合举案例、做习题(作业)、练习,巩固知识。课程没有能力目标,没有项目任务,没有能力的训练,考核的目标是“知识”,以知识的传授、储存和再现为课程的实际目标。这是传统的知识体系传授模式,在职教课程教学中,这是已经淘汰的模式。
　　可能有的老师觉得,我现在早已经改了,我现在的模式是“知识+实训”,课程的大部分时间以讲“知识基础”为主,课程的最后有个集中(例如两周的)“综合实训”。这种课程模式中,知识、理论与实践操作是分离的。前面的系统知识到综合应用时,多半已经忘记了,能力训练的效果不好。把综合实训作为补充或者能力综合提高,没有问题,但是在主要的正常上课阶段还是没有解决实际问题,这种模式同样也不符合目前的教学模式。还有的老师说,那我在每单元的授课时都采用“知识+实训”的模式,是不是就是目前的科学模式呢?也不是,因为先讲知识最大的误区是,教师能否把握到学生最需要学的是哪一些知识点?讲什么往往是老师一厢情愿的设计,只有在做项目的过程中学生暴露出来的问题才是最需要讲授的,这两者有本质差别,而且先讲后练也无法锻炼学生的自我学习能力,所以依然不科学。
　　二、新教学模式分析
　　知识可以传授,而能力是无法传授的,从知识到能力,或者说学生能力的获得需要依靠训练的方式来获得,而不是靠老师单纯传授,只能靠训练。也就是我们经常说的“去锻炼锻炼能力”,却从没有人说“去锻炼锻炼知识”。既然能力只能训练,那么用什么训练?用做事来训练、用完成任务的过程来训练。做什么事?做学生未来职业岗位上的事,最好直接解决未来职业岗位上的问题。教师在课上,要带领学生去完成任务,而不是仅仅讲授一本书。通过安排学生做事,在做事的过程中,学生会发现自身在知识方面的不足,这种不足会产生一种驱策力,这种驱策力会促使他围绕问题解决的需要去主动学习相关知识,这是高效学习的必由之路,这种思路就是教育领域目前流行的“构建主义”的通俗理解。这一过程里面,知识是完成任务的工具,能力是主要的教学目标,知识本身不是教学的主要目标,而是为“做事”服务的工具。学生跟教师完成这些任务,练出办事和解决问题的能力,练出自学的能力,学到相关知识,获得实际成果。
　　基于这种思路在教学模式上,目前最为流行的是项目教学法,也有人把它叫做六步法,项目教学法是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学行动,它是教学做一体化课程中最常用也是最理想的教学方法。采用项目教学法成功与否,取决于对“训练项目”这一概念的把握,项目教学法的关键是设计一个好的项目工作任务,这一项目任务能够牵出相应的知识,练习了这一项目任务后同类型任务就会完成了,这就要求此类项目设计的代表性、典型性,它的基础是典型工作任务分析。同时为了使它的结果可展示、可衡量,要求项目必须具体,例如要求学生“列举出各种可能的开发客户的方法”,这就不是具体的任务,因为载体不明确,这样学生列出的方法是理论的复述,对和错或者说学生列出的方法是否合适不好判断,但是如果任务是“请为苏果黄金海岸购物广场制定出中秋礼品团购的客户开发方案”,这就属于具体的任务,它的结果(学生方案)就可以展示可以衡量。
　　项目教学法一般按照完整的工作过程进行:第一阶段:资讯,主要用来确定项目任务。也可能根据需要由老师根据需要进行必要的示范,注意此阶段一定不是知识点的讲授。第二阶段:计划,用来制定计划,由学生分组,制定项目工作计划的草案,并确定各自在小组中的分工以及小组成员的合作形式,在此阶段可以使用头脑风暴法。第三阶段:决策,用来作出决策,学生和老师确定最终的工作计划,并确定详细的工作步骤和程序,第二第三阶段最锻炼学生社会能力、方法能力。第四阶段:实施,用来实施计划。按照已确定的工作步骤和程序工作。第五阶段:检查,即检查控制。根据质量控制单自行或由他人进行工作过程或产品质量控制,即工作过程中的过程质量控制,主要是老师检查监控实施过程或者老师检查任务成果,当然也可能是学生主动展示自己的工作成果。第六阶段:评价,主要用来评价反馈。讨论质量检查结果和将来如何改进不足之处,可先由学生自己对工作结果进行自我评价,再由教师进行检查评分,师生共同讨论、评判项目工作中出现的问题、学生解决问题的方法以及学习行动的特征。通过对比师生评价结果,找到造成结果差异的原因。在评价环节学生曾经问得最多的问题和在实施过程以及工作成果上暴露出来的共性问题都是老师帮助学生进行知识点提升总结的重点。在六步法中,第二、第三、第四以及第五一定程度上可以在课外完成,但是这一过程老师一定要和学生保持紧密沟通联系,才能保证学生任务完成的质量。
　　项目教学法在教学模式设计上体现为:贯穿项目+一体化,也就是任务+能力+知识,项目完成知识总结,以能力考核为主,兼顾知识考核。它的特点是:精心设计一个全课程的贯穿项目,并将其分解为若干子任务。在整个课程教学过程中,分别完成这些子任务,就最终完成了这个大的实际项目。教、学、做紧密结合,课本知识为项目服务。任务(项目)完成后有知识和技能的系统总结。如在“店铺开发与设计”课程中,我们设计出“苏果天景山社区店开业”这一大项目,围绕这一店铺的开业筹备大项目,要求学生制定开业筹备计划书、选址调研方案、经营定位规划书、卖场平面布局图、开业企划方案等一系列子任务,任务做完了,学生自己也总结出了一套系统的开业方案。
　　目前问题是,老师对六步法疑虑比较大,主要是有些课程,老师不讲知识,只给学生布置任务,然后就让他们自己做,学生根本就下不了手,确实这种课程也存在,比如体育课程,我总得给学生示范动作吧?我们说这其实是在六步法的资讯阶段加入了四阶段教学法的教师示范环节。此处我们首先对四阶段教学法进行一个简要说明。四阶段教学法是把教学过程分为准备、教师示范、学生模仿和练习总结四个阶段的程序化技能训练方法。第一阶段:准备。教师设计问题情境,准备必需的仪器设备、工具和教具,准确描述学习任务,说明学习内容的意义,调动学习的积极性。第二阶段:教师示范。主要目标是让学生知道操作程序和技巧,即“怎样做”。第三阶段:学生模仿。挑选多个学生(按接受能力从强到弱的顺序)按示范步骤重复老师操作,必要时解释“做什么”、“为什么这样做”。老师观察学生模仿过程,得到反馈信息。第四阶段:练习总结。老师布置练习任务让学生独立完成,老师监督整个练习过程,检查练习结果,纠正错误。老师还要对整个学习内容进行归纳总结,强调重点和化解难点。四阶段教学法的学习过程与人类认知学习的规律极为相近,学生能在较短的时间里掌握学习内容,因此常用于实践技能培训。但是由于学生没有机会尝试自己的想法,而必须模仿老师的“正确做法”,因而也在很大程度上限制了对创造性的发挥,所以也是主要用作六步法的补充,或者说最好把它吸收到六步法中。

　　在具体教学模式的设计上表现为:双项目(双线)并行,课内完成项目1、知识总结,课外完成项目2。该课程教学设计特点:分别精心设计两个课程项目,项目1和项目2,其中项目1需要课内完成,项目2在课外完成。能力训练是“双线并行的”。项目1和项目2分解为系列任务(任务1.1,任务1.2,任务1.3……任务2.1,任务2.2,任务2.3……)。课上教师示范完成项目1,学生模仿完成项目1。课外学生独立完成项目2,最后以项目2的完成效果来考核学生的能力。与项目1进行的同时,教师可以补充数量不等的案例和小任务,从而开阔视野、实现综合能力和单项能力的有效训练。课程考核以“能力的检验”为主,不仅仅考核“知识的迁移”。
　　对于一些难度特别大或者说已经到了临近毕业专业课基本上都学过了的综合技能提高的课程中还可以考虑如下设计模式:多项目串行模式,即课内教师示范、学生模仿,完成项目1,课内教师示范、学生模仿,完成项目2,课内教师提示、学生讨论,完成项目3,课内教师提示、学生基本独立完成项目4,课内教师仅提出要求,学生基本独立完成项目5,以项目5的效果为主要依据进行能力考核,兼顾知识考核。该课程教学设计特点是:能力实训项目的多重循环模式,设计由浅入深的多个项目。例如,项目共设计5个,各项目的内容可以彼此有关,也可以无关,但是都是围绕某些特定的能力要求所设计的,项目1到项目5的难度是由简到繁的,项目涉及的“能力点”和“知识点”逐步增加,学生独立完成的内容逐渐增加。最后的项目是大型复杂的实用项目,学生主要在课外独立完成。在多个项目的反复操作过程中,经过多次循环,学生的基本操作能力得到确立和巩固。
　　综上所述,职业技术课程是以直观的、具体的职业活动导向的实际的项目、任务和问题引入,教师对问题进行试解、演示,学生可以先模仿。教师对学生的引导不是理论推导,更多的是行动引导。问题初步解决之后,对知识进行归纳,包括系统知识、类型问题、解题模式。更进一步,职教课程的内容结构可以抛开传统的知识体系,而是以职业岗位活动为依据。也就是说,课程内容保持了职业活动的完整性,打破了知识体系的完整性。只有在任务完成之后,才将活动过程中的知识进行系统梳理,得到相对完整的系统知识和定量理论。突出能力目标就是要让知识为做事服务,我们首先注重的是“知识的应用”,而不是知识本身,更不是知识的体系,职业教育要求打破单纯传授知识,盲目积累知识的教学方式。教师应当从实际出发,对原有的知识体系从应用的角度进行新的、系统化的改造,以课程项目任务的需求为主要依据,确定课程涉及的知识内容,也就是“知识理论够用为度”。此外,在这一阶段结束之后职教课程还可以进一步引入新的同类型任务,让学生在许多新任务中,对能力进行反复训练,增加学生的迁移能力。
　　以上仅仅是许多可能的教学模式的一小部分,在实践中,教师可以根据实际情况对具体环节加以取舍。所谓教无定法。要认定能力本位的原则,但不要固执坚持某种具体的模式和方法。课程评价的最终标准是效果。只要学生有兴趣、能主动参与,在能力上有显著提高,使用各种方法都是可以的,没有必要限制唯一的教学模式。
　　
　　参考文献:
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