课程意识：新课程中教师发展的生长点
摘要：课程改革要求教师发展同步跟进，基础教育课程改革对教师发展提出了新的要求，倡导教师与新课程一同成长。但在基础教育课程改革实践中教师普遍感到“心中无数”，教师课程意识的缺乏是其根本原因。课程发展与课程效能的新近理论，以及课程变革和教师发展的动态模式表明课程意识对于促进教师参与课程的动态发展、实现课程效能、达成课程改革目标能起到积极的作用。
关键词：课程意识；教师发展；课程改革
笔者同课程改革实践中的教师交流，倾听他们的心声，感同身受地体悟他们的处境，听到最多、感受最深的是这样一些话：“不会教了”，“心中无数”。比如，教材容量大。既然发了，就应该完成这个任务，但应该完成到什么程度？一堂课上到什么程度才算好课？如何评价成长记录袋？课程改革的理论、理念与实践怎样结合？①分析种种“心中无数”，喜忧掺半。喜的是这种种“心中无数”表明了教师原有的教育、教学价值观发生了动摇，经历着冲突，亟待重建，教师要进行专业发展的现实摆在了每一位教师的面前。忧的是实现价值观重建和教师专业发展任重道远。第一，原有的价值观植根于“唯分数是论”的现实，有着非常大的惯性。第二，教师的专业发展，尤其是专业判断和决策能力长期以来用进废退，离新课程的要求差距较大。第三，课程改革步步推进，已进入“面上推广，点上深化”的阶段，②时不我待。第四，实验区的教师虽然接受了岗前培训，但主要靠新课程实验中的“做中学”，得到的专业支持满足不了实际需求量。③西北农村省级实验区的情况尤甚。
怎样从“心中无数”到“心中有数”？是什么样的“数”？是不是上面“拿出个东西来”？是不是“专家”给的“数”？
教师面对种种“心中无数”的困惑，理不清楚，想不明白，新课程的理念超出了他们已有的缄默知识或实践知识，也超出了他们原有的话语体系。新课程是“有位佳人，在水一方”。这是正常现象。“新玩意在眼前冒出来，给人的直感就是讲不清楚。于是形成问题，形成挑战。”④这是笔者对新课程中教师处境的整体印象。“如今，新变旧知纷至沓来，不能无感，不能不说，扩展语言和词汇的边界，扩展思想的边界就再所难免了”。⑤这句话同样适用于新课程中的教师和教师发展。应该如何扩展？本文试图从教师在课程改革中的实际境况切入，围绕课程意识说起。在开始这个话题前，有必要先简单地谈一谈课程改革与教师发展。
二、课程改革与教师发展
课程实施是将变革付诸实践的过程，这种变革可以是从外部形成的，也可以是内生的。[1]一般而言，课程实施有两种不同的方式，一种是“忠实或程序化”(fidelity or programmed approach)的实施方式，另一种是“相互调适或适应性”(mutually adaptation or adaptive approach)的实施方式。[2](xliii)无论是哪一种方式，教师的作用和专业能力都被认为是课程实施能否成功的决定性因素。因此，教师发展必须与课程改革齐头并进。浏览北美有关课程变革的文献，总是将课程变革与教师发展、教师教育联系在一起。在课程变革与发展的系统框架里，参见参考文献[3]。作者在导言部分首先提出：我们现在缺乏的是这样一种综合视角，即能够在不断变化着的全球和地方背景中、在社会和学校系统的多层次上理解课程发展和实施的本质，成就课程效能的综合视角(Obviously,absence is a comprehensive perspective to understand the nature of curriculum development and implementation in achieving effectiveness in the changing global and local contests,at multi-levels in the society and school system.)。并首先从全球化、地方化和个人化这三个课程发展的原则入手，对其进行了阐释，以此为逻辑起点建立起了课程发展与课程效能的系统框架，以增进课程对社会、学校、班级与课堂、教师和学生的适切性及价值。课程发展的层次结构包括社会、学校(机构)、课堂(教师)和学生四个不同的层次，课程效能的不同层次包括学生、课堂、教师、学校和社会。教师和教师发展是不可缺少的部分。同上。在课程的系统框架里，无论是讨论课程发展，还是课程效能，都包括了班级和教师这一层次。
在新一轮基础教育课程改革之前，教师专业化的问题就已经被提了出来，并涌现出了相关的理论研究和实证研究。新课程对教师的专业发展提出了新的要求，对教师培训进行了系统规划，为教师发展创造了契机。新课程将改变学生的学习生活，但首先将改变教师的教学生活。教师面对新课程，机遇和挑战并存。就课程改革实验区，尤其是西北农村课程改革省级实验区的情况来看，教师发展的任务艰巨，挑战很大。
三、从课程意识说起
教师在谈到新课程时，实际上是在谈新教材，对于这次课程改革要达到的学生一般发展目标或基础性发展目标、见教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知，第二部分：建立以促进学生发展为目标的评价体系。不同课程的育人价值以及学生在不同课程中要达到的学科学习目标等很少涉及和关注。就教材论教材，甚至很少提及课程标准。举一个典型的例子，在一次调研中，我们就新课程在学校中的实施情况与教师进行座谈时，一位校长的发言从开始到结束都在说新教材，主持人忍不住补充说明“是新课程”，这位校长迅速而直接的反应是：“新课程就是新教材，是一回事情”。对于课程标准中的三维课程目标，大多数教师也只停留在机械、表面的认识上。除了新教材，教师谈论最多的就是教学方法的改变。是否在教学中采用了合作学习成为是否进行了课程改革的一个标志，而不少合作学习又盲目刻板、照猫画虎。
新一轮课程改革要达到的六个目标是一个结构系统，是从课程的价值与功能，到课程结构、课程内容、教与学的方式、课程评价和课程管理的一次系统改革。为什么到了教师(这一决定新课程实施能否成功的关键因素)这里，课程改革就简单化为“换教材”与“换方法”了呢？
原因大概有两个。第一，从课程发展的理论而言，教师是课程发展中的一环，但中国大陆的实际情况是，在本次课程改革之前，教师与课程无涉。教师只管“照本宣科”，也就是只管教什么(实际上是考什么教什么)，而不用管为什么教，在哪门课上教，怎样评价等。这种状况从积极的一面说，带给教师的是“心里塌实”、“心中有数”。但更多的是将教师局限在了一个非常狭窄的工作空间和非常微观的工作层面，甚至将教师局限到只与知识点和给分点打交道。第二，在“心中有数”和“确定性”的背后，教师的专业判断与决策能力用进废退，教师丧失了工作的专业性与创造性，绝大部分教师的教学如出一辙。大家公认的好教师也大多只有匠人的技艺，而缺乏匠心。
因此，当前基础教育课程改革中提出，形成教师的课程意识非常重要。新课程与以往课程的本质区别之一就在于它的“不确定性”。有几句通俗的话将课程意识概括得好，贴近教师的实际。第一句话是课程不等同于课表上的科目，第二句话是课程不仅仅是教科书，第三句话是课程实施不等于教教科书。这是针对实际中教师往往在说到课程时就与科目与教科书对号入座，因而也将课程实施等同于教教科书的现象。当然，造成这种现象的原因不全在教师，以往的课程管理机制和评价机制是一个很大的制约。那么，教师要形成的关于课程和课程实施的课程意识究竟是什么呢？答案和表述不是唯一的，但都要突破教师以往对于课程和课程实施窄化和简单化的理解，最终目的是教师从整体上理解新课程提出的改革目标，明确新课程要达到的学生发展的基础性目标和学科学习目标，将之植入自己的脑海，纳入自己的工作视野，形成以学生发展为本的理念，富有创造性地落实到自己的教育、教学中去。上面几句针对教师课程意识的话可以续写为：课程不仅仅是课表上的科目，除了各门课程的独特课程价值，更应考虑课程的总体育人目标和各门课程的合力；课程不仅仅等同于教科书，更应考虑学生的学科学习目标、教科书以外的课程资源、课程与教学环境、评价等要素，课程标准比教科书更重要，应该受到更多的关注；课程实施不等于教教科书，而是用教科书教(教科书只是一个范例)，创造性地使用教材。正是这些续写的部分扩展了教师的专业词汇和思想。
有学者对教师的课程意识进行了如下概括，可以用来作为对以上课程意识通俗化表述的释义与提升：“(教师)首先需要考虑的还不是如何有效地教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题最值得探索；而这又首先需要思考的是我们究竟要培养什么样的人？受过教育的人该是怎样的？教育承担着怎样的职责和使命？如此一来，作为教师应该关注的就远远不止是课堂教学行为、有效的教学策略、课程教学模式等等问题，而更应该关注我们为什么需要教育？为什么要开设语文、数学、科学、艺术等课程？为什么要强调课程的综合化？为什么要倡导发展性的教育评价？为什么要开发校本课程？因为，教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念的行为。”肖川.简论教师的课程意识兼析开放的课堂.教育部北京师范大学基础教育课程研究中心主办.实验工作通讯.2003年第6期。这种概括揭示了教师在课程改革实践中暴露出的问题与不足，也正是新课程中的教师发展应关注的根本和核心。
以上课程意识对于教师的现实意义在于，无论是备课、上课、评课，还是创造性地使用教科书，都要问一问：为什么教？教什么？怎样教？为什么要这样教？在哪门课上教？最后，对促进学生的发展有什么结果和实效？这是实现课程价值与课堂实效的前提与保障。就拿备课来说，不管是“零教案”，还是统一要求的教案，都要切实考虑和回答上面的几个问题，做到“备课程、备方法、备学生。”目前的难点首先在于“备课程”。要从以往的“备教材”转向“备课程”，首先需要具备课程意识。从目前教师的实际状况来看，关键在于扎扎实实地研讨课程标准，并且在备课(包括评课与反思)的时候反复“回到课程标准”，“对照课程标准”。另外，还需要加强不同课程之间的沟通与联系，教某一学段、某一门课的教师同时需要了解其他学段和其他课程的标准和要求。综合性是新课程结构调整的原则之一，是针对以往过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现象提出的。[3](22-23)设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。除此之外，加强学科的综合性是非常重要的一个方面，这又体现在两个方面：就一门学科而言，注重联系学生的经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。[3](23)这种综合更多地要靠教师在教学设计和教学过程中实现，首先需要教师具备课程意识。目前，这对教师来说还不是一件容易的事情。
可以这样说，课程意识是针对教师在课程改革中的实际困惑提出的，是理论、理念与课程改革实践的对接，可以成为新课程中教师发展的生长点之一。教师在课程改革中遇到的诸多实际困难，看似是操作方面的，实质上是由课程意识的缺乏造成的。从课程意识入手，扩展词汇和思想的边界，可以为教师思考、讨论和理清实际操作中的困惑与困难提供思路。
四、教师在课程发展、课程效能中的作用与课程意识
教师的课程意识及与教师发展的关系，上文已经作了论述。现在对课程发展和课程效能这两个概念作一简单说明。笔者认为，课程发展(curriculum development)这个概念不同于我们惯常使用的课程设计，它更多地反映了课程的动态本质和层次性，从广义上也可以将课程实施包括进来。在课程发展和课程效能的系统框架中，[2](xliii)清楚地体现了这一点。例如，遵循全球化(globalization)、地方化(localization)和个体化(individualization)这三条课程发展的原则，在教师这一层次上的课程设计指教师对于课程范围、时间分配、内容、教学侧重点、教学策略，以及如何对学生分组使他们完成特定的教学任务和学习活动等做出决策，这本身就涉及课程在教师这里如何实施的问题，体现了课程发展的动态性和层次性。从这个意义上说，课程发展与课程实施实际上是不可分的。
关于课程效能，衡量其高低与好坏的根本依据是教师在课程发展与实施过程中的表现、学生的学习经验和实际学习结果。[2](xli)通过课程能给予学生什么样的学习经验，使他们获得什么样的学习结果，是课程效能的主要表现，而这又是由教师如何教的表现所决定的。进一步分析，以上课程效能又是与课程在发展和实施过程中的适切性(relevancy)密不可分的，即课程是否适合于社会和时代的需求，是否适合于学校的办学目标与价值追求，是否适合于教师面对特定环境和特定学生群体开展教学的特定需求，是否适合于学生的特点和发展需要。也正因为如此，课程发展和课程效能才应该有以全球化、地方化和个体化为主线的系统层次结构。
依据课程发展的全球化、地方化和个体化这三条原则，与课程发展的不同层次相对应，系统地考虑从意愿中的课程(intended curriculum)到实践中的课程(curriculum in practice)要受到哪些因素的影响，对课程效能的考察是一个复杂的结构系统，对课程效能的评价可以从不同的层次展开，教师是其中的一个关键部分。[2](xxxvii-xxxviii)从教师这一层次衡量课程效能，主要看教师的教学表现。而教师的教学表现又是教师能力、课堂中的课程和学校组织环境之间交互作用的结果。学校的组织环境，包括学校管理和组织架构、学校文化、人际关系、团队协作和物质环境与资源等，这些对于教师都是特定的，不是作为个体的教师能够轻易改变的，而学校的组织环境对于实现课程在教师这一层次上的效能又非常重要。[2](xxxvii-xxxviii)当前的课程改革倡导学校文化重建就是这个原因，也表明课程改革已经开始触及比较深层的方面。
课程发展、课程实施与课程效能及其评价是密切联系在一起的，这与泰勒提出的关于课程的四个基本理论问题仍然一致。但我们应进一步认识到，从课程发展与实施到课程效能的评价都是动态的、系统的层次结构。其中，教师是不可忽视的关键部分。同时，教师这个层次又不是孤立的，是课程发展与课程效能系统层次中的有机组成部分。要发挥教师在课程发展和课程效能中的作用，教师形成如前所述的课程意识就非常重要。既然课程发展在教师这一层次上表现为教师对于课程范围、时间分配、内容、教学侧重点、教学策略，以及如何对学生分组使他们完成特定的教学任务和学习活动等做出决策，那么教师只有具备了课程意识，才能理性地、心中有数地、灵活地和富有创造性地进行这样的决策，才能切实促进自己的专业发展。也只有做到了这一点，教师这一层次上的课程效能才能得以实现。
五、课程变革和教师发展的不同模式与课程意识
课程变革要求教师发展同步跟进。课程实施的方式不同(“忠实或程序化”实施和“相互调适或适应性”实施)，教师发展的情形也不同。有学者将课程变革与教师发展的模式这样分类：简单化的课程变革模式(simplistic curriculum change approach)、教师能力改革模式(teacher competence change approach)、能动的课程变革模式(dynamic curriculum change approach)。[2](xliii)前两种植根于忠实执行的课程实施方式，把课程变革更多地看作是由外部的管理者和专家施与的，把课程更多地当做静态的。而能动模式则认为课程是动态的，课程效能只有在课程发展和教师发展持续、循环的过程中才能得以实现。[2](xlii-xlv)实际上，在课程改革的实践中，两种课程实施方式不是非此即彼的关系。课程改革实践是从忠实执行到相互调适的渐进过程。刚开始忠实执行的成分较多，逐渐过渡到选择、修正，最后达到真正意义上的、完全的课程发展。这也是课程发展中的地方化(localization)涉及的不同阶段和水平。[2](xxvi)越往后，课程的地方化和校本化程度越高，地方课程和校本课程的开发和实施能力越强，课程效能也越好。越往后，对教师能力和教师发展的水平要求越高，教师形成前面所述的课程意识的意义也就越大。
当前的课程改革从开始就进入了这样的渐进过程，从根本上区别于以往“大一统”和“不能越雷池半步”的状况。但从课程改革在学校的实践来看，由于中国大陆地区差异大，进步的速度也有很大不同。课程意识为刚起步的课程改革实验区如何促进教师发展，发挥教师在课程的动态发展和课程效能中的作用，进而把课程改革推向前进提供了一个着眼点和着力点。
六、从“心中无数”到“心中有数”，再到教学创新
“心中无数”现象，其根本原因在于教师缺乏专业判断与决策能力。就教师专业素质的一般状况而言，促进教师专业能力发展的关键在于形成教师的专业判断与决策能力。而课程意识是形成专业判断与决策能力的根本和基础，是促进教师发展的一个生长点。课程意识中涉及的几个要点也为教师思考与解决实际操作中出现的具体问题提供了思路与依据。教师具备了专业判断与决策能力，做到了心中有数，教学创新指日可待。
改革与创新是我们这一时代的主旋律，改革又总是与创新联系在一起。为什么要改革、创新？是不是为了改而改，为了新而新？改革和创新都是为了更好地回应时代的要求，解决面临的问题，寻求出路，谋求发展。无论是建设有中国特色的社会主义，还是当前正在进行的基础教育课程改革，都是同样的道理。这样看问题，可以使改革与创新变得不那么神秘，不那么高不可攀。只要明确改革要达到什么目的和目标，有效地解决了改革针对的问题，进而实现了改革目标，就是创新。同时也只有创新才能实现真正意义上的改革，实现发展。改革创新绝不等于标新立异。也并不是必须与已有的基础一刀两断，另起炉灶。
具体到课程改革和课程改革中教师的教学创新，关键是教师要具备前面所述的课程意识，以不变应万变，创造性地解决课程改革实践中出现的问题，并参与到课程发展的动态过程中来，为实现课程效能和新课程的目标做出自己的贡献。要做到这些，校本教研不失为一种好的机制，与新课程相适应的管理制度、评价制度和学校文化则是其制度保障和现实土壤。
① 2004年5月甘肃省张掖、酒泉、嘉峪关省级课程改革实验区调研，教师座谈。
② 周济部长在2004年全国基础教育课程改革工作电视电话会议上的讲话。
③ 2004年5月甘肃省张掖、酒泉、嘉峪关省级课改实验区调研结果之一。
④⑤ 吴思.扩展词汇的边界.转引自《读者》2004年第12期，4041页。一、为什么会“心中无数”
参考文献：
［1］Fullan M.Curriculum Implementation［A］.A Lewy(Ed.).The International Encyclopedia of Curriculum［C］.
［2］Kwok Tung,Yin Cheong CHENG.A Framework of Curriculum Effectiveness:Research and Development［A］.Yin Cheong CHENG,King Wai CHOW,Kwok Tung TSUI(Eds.).School Curriculum Change and Development in Hong Kong［C］.
［3］教育部基础教育司.走进新课程──与课程实施者的对话［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.
