五国教育实习模式比较研究
摘要：中、美、英、法、德五国教育实习模式的比较研究发现，国外教育实习具有四个特点，而我国教育实习则有三点不足。借鉴国外教育实习模式的经验，我国高师教育实习应加大教育实习时间的比重，注重教育实践能力的培养；拓展教育实习的内容与形式，强化教育理论与实践的整合；规范和完善教育实习的管理与评价，建设较为稳定的实习基地，以适应现代教师教育专业化发展的需求。
关键词：实习模式；比较研究
Abstract： The comparative study on the educational practice models of China ,America, England, France and Germany shows that foreign educational practice has four characteristics and our Chinese educational practice has three weakpoints . To meet the need of professional development of teacher education, we should pay more attention to cultivating the educational practice and increasing the practice time, enrich both practical content and styles, strengthen the integration of educational theory and practice , improve both practice management and assessment, and build up steady educational practice bases.
Keywords： practice model； comparative study
一、美国的教育实习模式及其特点
(一)实习模式简介
美国是世界上教师学历要求最高的国家，1839年它建立第一所师范学校，1908年师范学院开始取代中等师范学校，20世纪60年代美国综合大学的教育学院便成为师范教育的主体，80年代又发展了五年制教育硕士。但是80年代后期，人们发现取消了师范院校独立设置、由各综合大学教育学院培养未来教师的开放式教师培养模式，没有如预期的那样给美国带来高质量的中小学教师。教师教育存在着大中小学彼此隔离，大学的教师培养方案脱离中小学现实需要，师范生教育胜任能力不强，在职教师教育观念、手段滞后等弊端。针对这些问题，美国大学的教育学院与附近地区的公立中小学联手合作创办了教师专业发展学校［1］──一种新教师入职培训的临床教学基地。其宗旨是完善教师教育职前培养计划，加强教育理论与实践课程的整合，大中小学协作分工、共同承担教师教育的职责，提升师范生的教育胜任能力，同时促进在职教师的进修、反思与提高，以整体改进教育质量。
以美国德州的三一大学为例，1987年它与四所中学建立了“大学──中学的合作关系”［2］，合作的具体方式是：由大学教师和经验丰富的专家型中学教师组成合作指导小组，一起研究和制定实习计划，共同负责对实习生的培养。
参加实习的师范生对大学而言是学生，对中学来说是教师。他们在教师的指导下，制定每月和长远的教学计划，并像正式教师一样每周完全参与学校的各项工作和活动。平时他们作为教学助手辅助、观察和学习指导教师的教学与管理，参与各项教研活动；每周有一天要独立承担所在班级的全面管理和学科教学工作；并且每周回校一次进行实习讨论和小结。这使他们既有机会全面、具体地体验教师角色的全部内涵与职责，又有大量的时间讨论和反思自己的所教与所学，从中验证、再现或改进已有的教育理论和模式。这在新罕布什尔大学的五年制实习课程主要关注的五个目标进程及领域“融入、调整、扩展、分析、自主”［2］中也有充分体现。
理想的合作指导教师具有丰富的教学经验，愿意与大学合作，并善于诊断型指导，能够为实习生提供充分的自由发展空间。［2］其主要任务是对实习生的学科教学和班级管理进行指导，促进他们在教学常规、日常管理、问题分析、制定计划、教学策略、学生评估、职业定向等各方面的变化与成长。一方面，他们与实习生形成伙伴关系，共同负责班级的教学与管理工作，另一方面，对实习生的指导也促使合作教师不断反思自己的教学历程，努力寻求更合理的教学设计与方式。由于有每周一天的余暇，中小学教师有时间走进大学校园去选读课程或自修提高，优秀的合作教师甚至走上大学讲台、客座讲演实践课程。这种大中小学间的交流与互动使基础教育实践中的发展与需要能及时反馈到大学，给大学的课程、教学注入了新的活力；同时，大学也给中小学带来了教育的新思想、新观念、新方法，促进了他们研读专业报刊，选修大学课程，开展教学实验，进而获得前所未有的专业发展。
大学教师的职责是负责与中学及指导教师的联系、沟通，一起制定和实施教育实习计划，督导实习生的工作，评估教学进展，组织每周一次实习生的讨论会，并参与各种教师活动，把教育、教学实际中的问题反馈回大学。同时，他们还举办有关讲座，给中小学提供正规课程，发展合作教师的观察、诊断能力和沟通技能，以提高他们的专业水平和指导能力。
为了提升师范生的专业水平和教育胜任能力，美国普遍采用增设教师教育专业课程与增加教育实习时间的方法，使教育理论和实践的课程占到本科总学时的约40%。［3］教育实践课程除了在教师专业发展学校的实习外，还包括(1)模拟实习──主要采用微格教学的方法，利用声像技术对教学的基本技能、技巧、方法进行选择性模拟、演练、讲评和分析，进而进行反思和改进，发展师范生的教学专业技能和能力。(2)教育见习──采用分散与集中相结合的方式，到多所中小学去充当在职教师的助手，实地接触和了解中小学教育、教学实际。许多大学将见习时间规定为150学时，并且从大学一年级开始，贯穿二、三年级。如德州的贝勒大学教育学院规定，学生在大学四年中要到5—6所中学实习，使师范生在中小学的实践时间占到总学时的12%，［3］以全面接触和了解中小学实际，突出了教师教育专业的应用性和实践性。
教育实习一般安排在第四学年，时间普遍在15周以上，许多州如威斯康星州则要求一年的实习时间。［3］此外，为了吸引优秀人才投身教育，美国许多大学(如三一大学、哈佛大学、新罕什布尔大学等)还为非教育专业的学生特别增设一年可以获得教学硕士(Taught Master)的实习期，使教育实习的时间达20%强。
(二)实习模式的理论基础
美国的教师专业发展学校及其教育实习模式，形式上看是针对师范生缺乏实际教学经验、适应期过长而寻求的一种独具特色的教师培训新模式，但从实质上分析则有其深厚的理论依据和目标追求。
80年代美国教育界对教师教育的研究发现，教师的知识构成具有多元性，除了传统认同的学科知识和教育理论知识外，实践性知识对教师的专业发展具有十分重要的作用。现代认知心理学也指出，任何领域专家的知识结构都由两部分构成，一是回答“是什么”的陈述性知识，这可以通过书本或教师的传授获得；二是回答“怎么办”的程序性知识，它又可分为应用于经常出现的熟悉情景的技能和应用于陌生情景需要创造性的认知策略，它们必须通过教学实践和个人的操作与体验才能获得和发展。在此基础上关于专家与新教师的对比研究进一步发现，专家教师不仅在程序性知识的技能和策略上优于新教师，而且在陈述性知识的内容与组织上也有区别，这导致二者在教学能力上的显著差异。这些理论和研究给人们的启示是：应摈弃教师专业发展的静态观，使教师在实践中应用和修正所学理论，不断解决问题，在实践中认识和反思，获得一个个与具体教学情景相联系的知识的过程，视为教师专业发展的前提条件。［1］因此，80年代美国的“教师专业发展学校与互动反思型教育实习模式”、“反思性教学”等便应运而生，并且其发展方兴未艾，它们不仅作为教师教育改革的一种方案，而且“作为一种生活方式正在改变着教师教育的面貌”。
(三)实习模式的特点
综上所述不难发现，美国的教育实习模式具有以下几个鲜明特点。
1.大中小学相结合，科学指导
美国的教育实习模式和教师专业发展学校的建立，打破了过去大中小学彼此隔绝的藩篱，在二者间架起了沟通的桥梁；不仅使中小学的问题与需要能及时反映到大学及其教师教育的课程与计划中，同时大学也给中小学带去了教育教学的新思想、新知识、新技术，促进了双方课程与教学之间的沟通与互动。优化组合的合作指导小组，对实习生进行诊断型指导，保证了教育实习的有序性与高效性。这种合作既为大学建立了稳定的实习基地，也为在职教师提供了了解和学习新理论、新方法等专业发展机会。
2.实习期长，注重反思
美各大学教育实习的时间虽各自不一，但教育实践的总时间都普遍较长，且规定了最低下限。参与实习三方各自的目标与任务规定都明确而具体，强调了理论学习与指导下的教学实践及应用，注重实习小组的研讨与信息交流作用，引导师范生对自己所学与所教进行反思，培养师范生反思性教学的意识，引领他们在理论与实践的不断融合与互动中，自觉走上“经验+反思”的可持续发展之路。
3.形式多样，教学实践贯穿职前教育
不难发现美各大学教育实习的内容不仅仅是了解教学常规，教几节课而已，而是完全参与到课堂教学、班级管理、教研活动、校园文化等学校生活的各方面。形式上采用分散见习与集中实习相结合，教师指导与学生反思相结合，并穿插讲习、微格教学等多种形式，从大学一年级至四年级有序安排教育实践活动，此起彼伏、连续不断，将教育实践活动贯穿始终。师范生在不断的教育教学实践中逐步深化对教育本质的理解，获得教育教学知识、技能、方法、能力的全面发展。
此外，美国的师资培养模式还具有本硕结合，且朝着日愈开放的“高学历、研究型”方向发展等特点。
二、英、法、德教育实习模式及特点简析
（一）英国
英国的教师教育和教育实习模式与美国相似，是由大学教育学院培养教师。以伦敦大学教育学院为例，它与伦敦地区的500多所中小学和学院在大中小学双方互惠的基础上建立了平等合作的伙伴关系，共同负责教育实习工作。［4］由大学教育学院、实习学校及地方教育局组成的导师制指导小组，协作负责实习生的教育实习和职业指导。其中，来自合作学校的教师主要负责实习生对专攻学科的教学和课程组织等方面的指导，来自大学的督导教师则负责联络、协调及教学实践中的合作指导与评价。
教学实践不仅有教育实习，还包括各年级段中的教育见习，时间一般在20周以上。［4］学生在至少四年的学习过程中，要在多所不同的合作学校(如公立与私立学校)见习与实习。低年级每周半天到中小学见习，以了解中小学实际，熟悉和积累教师职业技能。高年级的实习则强化“重负荷教学训练的特点”，实习生需承担教师工作量的1/3，以获得足够的教学经验。伦敦大学教育学院认为，要想把学生培养成自信胜任的教育工作者，实际教育经验的积累和对当前教育问题的关注是必不可少的，因为从本质意义上讲，教育本身既是理论的学科，又是实践的学科。因此，对学生的评价也是基于这两个方面，一是学生在教育实践中的进步，二是学生对所教学科和实习学校作两篇个案研究的论文。经由这样的培养和训练提升学生对教育本质的理解，使学生既成为善于思考的研究者，又成为胜任、称职的教师。
（二）法国
法国是世界上师范教育的发源地，早在1681年就创建了第一个教师培养所，1810年成立第一所师范学校。现行教师教育仍主要由师范院校完成，并按小学、初中、高中等不同学段和学校类型来培养教师，一般须经由5年的高等教育才能成为一名中小学教师。法国的教育实习安排具体而深入，1986年其教育部规定1/3的时间用于师范生的教育实习。学生一入学就到中小学参观，进行为期两周的职业感受活动；一年级还要分两次到中小学进行6周的入门教育实习；二年级则有12周分别在小学不同年级和中学进行局部教育实习，其中1周是体会小学与初中的衔接问题。［5］之后根据不同层次教师的培养还安排了与之相应的模拟实习、应用实习等。
（三）德国
德国历来重视教师教育和教师教育实践能力的培养。现行的教师教育主要按照小学、初中、高中学段和基础、主体、实科等学校类型两种模式各州自行培养。但教育实习均采用两段式实习模式，即在修业阶段完成规定的课程，并到中小学进行3次约12周的教育实习，合格者参加第一次国家考试。通过考试者再进入学校实习阶段，内容包括实地经验和教育实习，每周5天全面参与学校生活，且每周上12节课。如巴伐利亚州的基础、主体、实科等三类学校教师培养的实习时间均占到总课时的40%。实习合格后方可参加第二次国家考试，考试内容由口试、学科教学论文和试教一节课构成，凸显了教师教育的专业性和实践性特点。通过两次国家考试者可获得教师资格，且一经聘用即享有公务员身份，可终身就职。［6］
三、我国高师教育实习现状及不足
我国高师教育实习普遍采用在大四集中实习的方式，将同专业的学生组队派往就近一些中学，时间一般为6—8周。实习目的主要是了解中小学教学常规，巩固师范生的专业思想，进行课堂教学实践，培养从业能力。在此之前的大三则安排讲习，让学生初步应用所学知识，感知教学方法，进行技能、方法、能力等训练。
近年来，随着我国高师课程与教学的改革，在教育实习的理论与实践方面进行了一些有益的探索，并取得了一些成效。但从整体现状来看，我们认为我国高师教育实习还存在以下弱点与不足。
1.实习时间短而集中，形式单一
我国高师教育实习由于观念、人力、财力等各种主客观原因，讲习与实习的总时间过少，不足总学时的5%。即使在近年高师课程改革和重视教育实习的呼声越来越高的形势下，除个别院校教育实习增加到一学期外，本科教育实习一般仍在6—10周内徘徊(往往还含五一或十一大假一周)。而且实习内容与形式主要是锻炼备课、上课的技能或充当教学助手等少量“规定动作”，很少有机会参与学校生活；忽视作为学习促进者的学业指导、多种教学策略和现代教育技术的实践与应用、班级管理等全面的职业素质培养和锻炼。这不利于师范生在实质上与心理上形成对教育教学工作内涵、技艺、方法的丰富性、复杂性和创造性的必要认识。
2.实习的指导不力，管理松懈
由于我国教育实习是由高师院校单方面负责，缺乏与实习学校互惠互利的合作关系，这一方面导致中学教师主观上对高师实习缺乏积极性和合作精神，难以给实习生提供较充分的实践锻炼和有效的指导；再加上现行高校政策普遍向科研倾斜，许多高师教师考虑到自己的专业发展，不愿意带讲习实习，即使勉强为之，也是敷衍了事；此外，在教育实习中缺乏教法技能的示范意识和指导意识，重教不重法，30分钟的讲习内容5分钟便完成等诸多状况，还有不少高师教师对现代教育知识、技术、手段缺乏认识和必要的装备。并且由于实习目标和任务比较模糊，对实习内容缺乏细化的考核标准，客观上给实习的组织、管理与评价带来诸多困难和不确定性，不利于实习环节中教师与学生双方的监督与管理，一些学校的讲习与实习便流于形式。
3.缺乏稳定的实习基地
虽然我国高师院校的培养目标是中小学教师，但是高师院校与中小学及基础教育机构的关系普遍疏远，即便是眼下的高师教育改革，也主要立足于“自身”的改革，而不是立足于基础教育的需要。中小学也因考虑自身的教学质量与升学压力等，而对高师教育实习普遍不热心、不欢迎。故此，高师教育实习常常是“打一枪换一个地方”，年年实习年年难的现象普遍存在。这种现象就像一把双刃剑，既不利于高师培养目标的实现，也不利于基础教育自身的持续发展。
四、比较与启示
(一)国外教育实习模式的共同特点
1.实习的时间充分、基地稳定
各国都十分注重教师教育的实践性，并把教育见习、实习作为提高师范生专业教学实践能力的重要途径，注重给师范生提供实地接触中小学学生和基础教育实际的充分时间和机会，并采用平等互惠的原则，与中小学建立长期、广泛的联系，建设稳定的实习基地。实习的时间普遍在15周以上，教育见习、实习分布贯穿整个教育周期，占到总学时的12%，体现了教师教育面向中小学、注重实践和应用的价值取向。
2.实习的目标明确，任务具体、责任落实
英美通过大中小学的教育专家、校长和经验丰富的教师组成合作指导小组，分工协作对学生进行“量体裁衣”式的训练，各自的目标责任明确而具体；德日两国还通过立法的形式实施严格的国家级考试。［7］同时，各国都十分注重引导学生全面参与学校生活的方方面面，让师范生在开展全面具体的实践活动中获得知识、技能、心智、能力的全面锻炼和发展，呈现了教师教育从“课程和学分”为本向“行为和能力”为本的转变。
3.实习的内容丰富、形式多样
各国普遍采用走出去请进来，分散见习与集中实习结合，教师指导、小组讨论及个人反思相结合等多种形式，使师范生在整个教育周期内有较充分的机会，多次、全面地接触、认识和了解中小学教育实际；［8］［9］在不同阶段相应具体的教育实践活动中感知、思考和深化对教育教学的技艺性、专业性、复杂性的认识。并注重引导他们以研究者的眼光审视已有的教育理论和实际问题，从研究者的角度去发现问题、分析问题和寻找解决问题的策略。使师范生不仅能从理论上，而且在实践上站在教学的前沿，强化了理论与实践的整合。
4.实习的管理规范、评价科学
大中小学共同参与、资源优化配置的合作指导小组，对教育实习进行多位一体的联合指导，共同负责开展教育实习的科学计划、组织实施、诊断性指导和规范科学的评价，切实保障和促进了师范生在教育实习中的专业化能力发展。
(二)对我国教育实习模式构建的启示
1.加强教育实习基地的建设，增强与中小学的广泛联系
我国高师院校应改变长期以来普遍存在的关门办学、高高在上等陈规陋习，借鉴国外教师教育改革的经验，应大力加强与中小学和基础教育机构的联系，从培养目标、课程设置、教学教法及科研合作等各方面主动适应基础教育改革与发展的需要，积极为中小学的教育教学改革与发展提供新知识、新技术、新信息等服务与指导；在平等互利的基础上与中小学建立长期和广泛的合作关系，联手共建广泛、稳定的实习基地，走共同发展的道路。
2.拓展教育实习的内容与形式，强化教育理论与实践的整合
教师作为一种专业化要求愈来愈高的职业，具有理论与实践二重性。一方面它是科学的，有基本规律可寻，这可以从书本和教师的传授中获得；另一方面，它又是艺术的，要伴随着具体的教育情景而变化，需要在真实的教育情景中亲身实践、体验、感悟、积累和发展。因此高师教育实习应借鉴国外教师教育的经验，加强理论与实践的整合，拓展见习实习的内容与形式，将走出去请进来、校内校外、分散与集中等多种形式结合起来，让师范生在大一到大四整个学习过程中尽早、多次、渐进地接触和了解中小学教学实际。并通过实地参观、见习观摩、优质课案录像分析、微格教学、讲习实习等目标明确、内容丰富的理论与教育实践相联系的活动，引导师范生学会用理论去指导自己的实践，善于在实践中消化所学的知识，并内化为自己的教学信念和行为，使教育教学逐步走向科学化、规范化和理性化，实现理论与实践的融合。
3.加大教育实习时间的比重，重视教育实践能力的培养
教师教育专业化方向的发展与国际教师教育的经验昭示，改变我国教师教育长期以来存在的重理论轻实践、重知识轻应用、重学术轻师范的观念与传统，加大教育实践课程的比重，增加教育实习的时间，强化未来教师教育理论、教育方法、教育技能和现代教育技术的掌握与应用，是改革现行教师教育课程、提高未来教师教育实践能力的必由之路。具体做法应将教育实习延长到至少12周，接近发达国家的平均水平；增加1—3年级的教育见习(如借鉴美国至少观摩听课100学时的规定)，并加强讲习指导和现代教育技术等实践课程；从大一开始，从微观处着手，充分利用课内课外、校内校外、见习讲习、微格教学、学生自主分散训练与教师组织指导训练等多种形式和方法，对师范生逐一进行教学基本功、基本方法、基本环节、基本技能和教育技术等单项及综合的训练与考核，切实培养和发展未来教师的专业教学实践能力。
4.规范和完善教育实习的管理与评价
首先，高师院校应更新观念、加强对教育实实习工作重要性的认识，明确任务、细化目标、落实责任，增强对实习指导教师的培训与管理，“两代师表一起抓”，杜绝教法者不懂法与敷衍了事，防止学生实习受到错误方式和行为的影响。同时，高师院校应加强与中小学及基础教育机构的沟通与合作，强化对教育实习的计划、组织、指导、考核、评价及研究，并参照英美德日等国的教师技能与能力考核标准，分解细化和制定适合我国国情的实习目标及考核细则，及时反馈、科学评价，提高教育实习的质量和实效。
还益将教育实习与毕业论文写作统筹安排。应充分利用教育实习的时间和机会，引导学生深入了解教育实际，学会在真实的教育实境和教学个案中调查研究、发现问题、选择课题、收集数据、形成观点，以培养和发展他们的研究意识、研究能力和分析问题解决问题的科学态度与方法。促使师范生在对实践经验的科学反思和理性认识分析的循环上升过程中不断获得坚实、全面的专业发展。
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