学海网

高职课程目标的取向与来源

   摘要：取向与来源是关于课程目标的两个视角。高职课程目标的基本取向包括针对性目标、适应性目标和创造性目标，而在具体的课程开发实践中，需要对这三种取向予以整合，并选取适宜的整合模式。高职课程目标来源的确定也是一个多元整合的过程。
    关键词：高职  课程目标  取向  来源  整合
   

     课程问题是教育问题的实质与核心，而课程目标则一直是课程论关注的中心。课程目标是对课程实施结果的一种预期，也就是课程价值观的具体化。

课程目标制约着课程内容的选择，直接导致学生应当接受什么样的教育影响，并且课程目标也往往是界定教学成功与否的一个标准。取向与来源是与课程目标密切相关的两个理论问题，高职课程目标的取向与来源是很难在纯课程论的叙述框架下加以阐明的，它应当是一个现实中的问题，必须结合现时代的主流精神。

    一、高职课程目标的取向
    取向不同，课程目标的性质也会不同。高职课程目标的取向是多样化的，每一种取向都蕴含着不同的价值观。所有的这些取向很难做出是非优劣的判断，但在某一个特定的时段，不同的课程目标取向的流传面，以及被认可的程度是有所不同的。当代颇为活跃的哲学家哈贝马斯在其名著《知识与人的兴趣》中把人的认识兴趣区分为三种，即技术兴趣、实践兴趣与解放兴趣。这三种兴趣分别与人的三种理性，即工具理性、实践理性与解放理性相对应。参照哈贝马斯的叙述方式，以及课程论关于课程目标的经典论述，高职课程目标的基本取向可以概括为针对性目标、适应性目标与创造性目标三种。
    1．关于针对性目标
    所谓的技术兴趣，在哈贝马斯看来就是追求技术的控制，它指向外在的目标，以结果为取向。学校课程如何满足人的这种技术兴趣？课程论对这一问题回答是，课程目标要以行为来陈述，认为课程目标应当具有精准性、具体性和可操作性，并要求经过标准化处理。这就是势力一直强大的行为目标。事实上，行为目标的弊端也是十分明显的，它基于课程科学化的理想，奉行唯科学主义，把课程开发的过程钳制在一条预设的道路上，追求教学过程的工艺化，并且，它人为地把手段与目标、过程与结果之间的内在联系予以割裂，被认为是对人的自由创造与个性发展的一种控制。
    培养职业者一直被看成是高职课程的中心任务，理论界把它称为课程的工具价值。针对性目标就是针对具体的职业岗位所需的知识、技能、态度、情感等来陈述课程目标。在某种程度上它是一种行为目标取向。针对性目标指导下的高职课程开发十分关注那些为未来职业做准备的行为方式。这是一种外在的目标，具有很强的职业定向性。针对性目标追求的是工具理性，即从掌握和运用工具的角度来看待课程的功能。不能不说，针对性目标是高职课程的一种流行取向，一个重要的原因是针对性目标直指职业世界的具体岗位，同时，它是易于理解的、也是易于操作的。作为课程开发的一种流行范式，北美的CBE持有一种典型的针对性目标取向，它用“DACUM方法”对职业工作能力进行细致入微的分析，然后，在此基础上来陈述课程目标，使得课程目标与特定的职业岗位直接相关。CBE在中国很受欢迎，这也说明针对性目标对中国职业教育界来说并不是一个陌生的概念。
    2．关于适应性目标
    所谓实践兴趣，在哈贝马斯看来就是追求通过意义的一致性理解来达成生活行为的相互理解，是以过程为取向的。在课程论史上，一般认为课程开发的“过程模式”是对“行为模式”的一种颠覆，而“过程模式”则是实现实践兴趣的最好形式。“过程模式”的代表人物，英国人斯腾豪斯有一句响亮的名言——教师即研究者。“过程模式”极力倡导“生成性目标”。“生成性目标”把课程看成是历程性的，强调课程目标不是遥远的、而是当下的；不是超然于教育情境之外的，而是时刻处在教育情境之中的；不是控制性的，而是引导性的；不是预先设定的，而是不断生成的。生成性目标表达的实际上是一种“实践理性”，即通过与环境的相互作用而理解环境。它认为学生是在与教师的对话中，在与教育情境的交互作用中，在学生相互之间的交往合作中，不断获取知识和技能，不断生成各种社会情感、社会态度与社会价值观。沿着这种逻辑发展，课程就不再扮演育人蓝本的角色，而是嬗变为一种文本。文本只是一个交流的、理解的对象而已。文本课程观与所谓的教学的“游戏观”合流之后，形成了一种颇具反叛性的话语，显得十分的前卫和理想化，它的适宜性也因此而受到了怀疑。高职课程适应性目标取向在很大程度上借鉴了“生成性目标”的思想。
    适应性目标强调的是学生对职业世界与未来社会生活的适应。对学生来说，职业是其未来生活的一部分，也是其赖以生存的基本条件。非常现实的问题是，人是小的，世界是大的，这么小的个人怎样才能适应这么大的世界。更有甚者，现在正处于一个不可逆转的转型时期，深刻而巨大的变化交替地呈现在人们面前，人们常用瞬息万变，用“数字化生存”来描述现代生活。高职课程只有充分关注课程之于个性发展的价值，关注受教育者的全面素质的提高，赋予其无限的生存能力，才能应对各种生存考验。这样，适应性目标就把课程目标的中心视线从外在的、中性的客观知识与精准技能的掌握转向如何构建知识与技能、如何把握不断创生的课程的意义，并在此过程中来获得对未来职业世界与瞬息万变的知识社会的适应能力。它在抛开了那些一般的、终极的目标之后，在抛开了遥指未来的结果之后，进而关注现实中的人如何适应现实中的社会。这样，针对性目标表达了高职课程目标另一种可能，它的实质就是学生能够凭着“实践理性”来适应现代社会的职业流动现状。
    3．关于创造性目标
    所谓解放兴趣，哈贝马斯认为就是一种自主状态，它使人们通过各种批判性的洞察来摆脱控制，其核心是自我反思。学校课程何以面对解放兴趣，似乎越来越成为课程论的热点话题。美国课程论者艾斯纳提出的“表现性目标”是对行为目标的一种更为彻底的颠覆。所谓表现性目标是学生从事学习活动所获得的结果，结果是开放的，有着无限的可能性，同时，它也是非规定性的，并且认为只有脱离了行为目标的束缚，才能激发学生的潜能，才能使之进行自主的创造，从而表现出多样性和个性化。表现性目标的全部真实内涵就是培养学生的创造性．追求的实际上是一种摆脱控制的“解放理性”。学校课程如果持一种纯粹的表现性目标取向的话，有可能陷入一种相对主义，消解任何外在的评判标准。这样，与“行为目标”一样，“表现性目标”也有走极端之嫌。以创造性目标作为高职课程目标的一种基本取向，是缘于表现性目标时代精神的双重启示，同时也是对纯表现性目标的一种超越。
 

   当今时代，知识经济从初露端倪到迅猛发展，全球权力结构内竞争日趋激烈，科学技术强力发展，在这样的背景下，知识的创新与技术的创新就成了一种生存方式，创新精神与创造能力的培养正在成为当前学校教育的主流精神。当代颇为活跃的美国心理学家斯腾伯格提出的“成功智力”理论也把“创造性智力”作为人的智力整体的重要组成部分。高职教育不能超然于这一时代潮流之外。创造性目标追求的也是“解放理性”，它展示了一种摆脱了单向控制与定论说教之后的开放性与多元并进，主体精神与创新能力培养是其关注的中心。无疑，学校课程如果能够赋予学生不尽的创造能力，并以此来应对职业世界的挑战，这是最理想的。同时，创造力的培养还具有一种完善人格的意义。一般认为，高职教育应主要关注学生如何去运用客观知识与标准化技能，至于知识、技能的创新能力及理论的建构能力应当让位给研究型大学来培养。但是，任何断言都难以把创造性与高职教育剥离。
    各种目标取向尽管在内涵上有较大的差别，但这并不等于它们会在实践中相互排斥。持有一种多元整合的观点是很有必要的。事实上，高职课程目标的确定不可能单一地依附于某种取向，否则，高职课程就会因为封闭而失去活力。各高职院校可能根据自己的专业特色和教育哲学，选择某种适宜的整合模式。就目前的情况来看，以创造目标取向为中心，来整合针对性目标取向与适应性目标取向日益为高职教育所重视。

    二、高职课程目标的基本来源
    来源是关于课程目标的另一视角。高职课程目标的基本来源包括三个方面，即学习者的需要、当代社会经济生活需要和学科的发展。这也是高职课程开发的三个基本维度。对于这三种来源，很难做出非此即彼的选择。对其各自的内涵作一个阐释和比较是很有必要的，这里仍然要借用课程论的一些理论框架，并结合现时代的主流话语来叙述。
    1．以学习者的需要作为课程目标的基本来源
    以学生的需要作为课程目标的基本来源一直是课程理论的一种显性观点。从18世纪的卢梭“浪漫自然主义课程论”，经杜威的“经验课程论”，到当代人本主义课程论，有着很深的思想渊源，特别是杜威对此有过巨型理论构建。所谓“儿童中心课程”就是围绕学生的个人需要与兴趣来组织的课程，它反对通过对一个学科的内容与结构的系统学习来发展学生的智能。这种中心的转移，杜威曾称之为“哥白尼式”的革命。当学校课程对学习者的需要予以充分关注的时候，个人的发展与个性的形成就成了学校课程的主流精神。当代人本主义课程论者对此有许多新的阐发，总体上认为学生是课程的最终目的，对人的生命与价值的关怀是学校课程价值的最高展现。
    对高职课程来说，关注学习者的需要，并不意味着一种简单的特长教育，它已经超越了这一点，也并不意味着课程能够满足所有学习者的各式各样的需要。高职课程如何来满足学生的需要，一条可能的实现途径就是吸纳学生进入课程开发，使学生本身成为课程的有机组成部分，对学生的生活史、文化背景、知识经验、发展需要等要予以充分的关注，甚至把学生看成是知识与文化的创造者。在主体性高扬的时代，高职课程的个性化与人性化的呼声越来越高，以后的发展态势仍有待观望。
    2．以社会经济生活的需要作为课程目标的基本来源
     以社会生活的需要作为课程目标的基本来源，最具代表性的是上世纪五十年代风行的美国改造主义教育流派。改造主义教育家认为教育是改造社会的工具，教育的目的就是改造社会、实现社会理想：认为学校课程应包含各种社会问题，新的学校课程应当从当前社会问题和特征中直接产生，并且极力倡导课程对社会生活批判与重建。改造主义有一些响亮的口号，如“学校要敢于建立新的社会秩序”，“学校要为一个尚未到来的社会培养新人”。
    随着教育的财富理论逐渐成为现代社会的主流话语，教育被看成是一个关涉到国家现代化的宏大问题，是一个能有效增加社会智力资本的庞大产业，直接与物质财富的积累与经济指数的增长相关。与此同时，职业技术教育在很多国家成为了经济发展的秘密武器，发展职业教育已经成了一种国家行为。在此背景下，社会经济生活的需要就必然会成为高职课程关注的中心，并开始探索课程现代化之路。第四次全国职教会后，主流政策更加把社会经济生活作为高职课程开发的重要维度，甚至职业教育正在成为社会经济生活不可缺失的部分。对现实中的科学、技术、经济等具体问题的热切关注与处理，无疑是高职课程生命力之所在。当然，如果高职课程以满足当代社会经济生活需要为全部目的，过于强调课程之于增强国家实力与促进社会发展的工具意义的时候，就可能会滑向所谓的“社会中心课程”，进而对其它重要的课程目标来源予以遮蔽。
    3．学科与专业的发展作为课程目标的基本来源
    有观点认为，学科与专业的发展很难作为一种显性的高职课程目标来源，把它作为实现学习者需要与社会经济生活需要的一种手段也许更为合适。这里仍然把它作为高职课程目标的基本来源来探讨，主要是基于这样的考虑，专业领域最新的研究成果与操作技法一直是高职课程目标中最为活跃的因素。与一定的职业岗位相关的专业知识与专业技能是高职院校学生进入社会生活的先决条件，它能赋予学生一种实践的力量，使它的行为更加富有理性；同时，专业素养与学科能力也一直被看成是高职学生素质结构中的重要组成部分。课程论中所谓的“学科中心课程”就是以学科与专业的发展作为课程目标的全部来源。
    事实上，对课程内容陈旧的批判，往往是课程内容与形式更新的主要动力。人类探索领域的每一次革命，都极大地拓展了人类的知识视野，也在不断地引起教科书的重写，甚至于课程本身也有一定的探索性与体验性。在信息急剧增长，知识不断创新的时代，各种学科资源不断丰富，并且呈现出一种多样而交叉的局面。因此，在确定高职课程目标什么样的时候，就必须回答一个问题——什么知识和技能最有价值?这也是课程论一个经典命题。有这么几重关系是要妥善处理的，一是客观的文化财富与课程内容的关系，二是前沿性知识与基础性知识的关系，三是概念原理知识与过程方法知识的关系以及其它正在生成的关系等。举例来说，概念原理知识代表专业领域一个暂时的探索结果，过程方法知识则是对某一时期专业探索过程及使用的方法的一个描述，无疑，这两者都要进入高职课程目标。这两者的内在联系是，过程方法知识无法超脱于概念原理知识，同时，概念原理知识也不能疏离子过程方法知识。这样，如何寻求两者的统一，寻找两者最佳的结合途径就成为高职课程探究的重要课题。
    同样，在确定以何种需要为高职课程的基本来源时，一种多元整合的观点也是很有必要的。高职课程不可能以一种纯粹的“学生中心课程”、“社会中心课程”或“学科中心课程”的形式出现，必须对它们进行一定的整合，而整合的模式又是多样的。整合模式有理由成为高职课程探究的新的研究视点。就目前的情况看，以社会经济生活的需要为主要来源，来整合学习者的需要和专业的发展水平有一定的合理性。高职课程基本取向与基本来源也并不是彼此毫不相干的两个概念，这两者之间有一种微妙的关系，也有着丰富的组合关系，对这一问题的探讨应是本文的一个后续话题。