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技能分类若干问题新探

    摘要：技能应当专指“动作技能”。按照社会通用性强弱，技能可分为普通技能和特殊技能。前者指以动手能力为核心的操作技能，在社会物质生产中起着决定性作用；后者指操作技能之外的其他技能，主要包括身体技能、器官技能等，在人自身发展和人类精神文化生活中发挥着重要作用，并且随着文化产业的崛起成为经济发展中的重要因素。“高技能”指的是技能的层次而非类型。为了适应经济社会发展和全体社会成员自身发展的需要，建立健全职业教育体系和构建现代国民教育体系，技能培养应当在学校教育中得到充分体现。

    关键词：技能；普通技能；特殊技能；操作技能；高技能
   
 
    随着人们对社会分工的历史法则和现代社会人才分类标准认识的逐步深入，“技能”的重要性日益凸显。作为人才体系建构与变革“晴雨表”的教育也做出了及时应对，在传统培养“知识型人才”之外，明确地提出了培养“技能人才”的口号，并将其作为职业教育的培养目标。但是，这些举措主要发生在教育行政部门和学校管理者的层面，即执行和操作层面，相应的理论建设并没有超前发展，甚至没有及时跟进，导致理论上的空白、概念上的混乱、目标上的错位。这种状况不利于新世纪我国教育的改革与发展，尤其是对建立健全职业教育体系①，“形成比较完善的现代国民教育体系”②，造成严重冲击和制约。因此，迫切需要根据相关领域的理论进展对“技能”问题重新进行专题探讨，以厘清有关问题，做出合理的解释。本文试就技能分类问题进行新的探索，以求教于各位方家。
    一、传统教育理论视阈中技能概念的弊端及其影响
    在教育学、心理学领域，技能分类并不是新生事物，而是由来已久的老话题。只是由于对技能重要性的认识不足，概念有所歧异，主流观点不够合理，导致了分类的简单化和虚化。
    (一)传统教育理论视阈中技能概念的弊端
    1．技能概念的歧异
    毋庸置疑，在人的本领结构中，知识与技能是相辅相成的，它们共同构成了人类认识世界、改造世界，认识自我、发展自我本领的主体结构。就其分工而言，两者则各有侧重，如果说“知识”是思想的本领，那么“技能”就是行动的本领；如果说“知识”的价值在于用思想认识世界、认识自我，那么“技能”的价值就在于用行动改造世界、改造自我③。对于人类社会的发展来说，两种本领都是不可或缺的。而在人类的社会历史活动中，也都曾涌现出许多杰出的人才(前者如思想家、科学家，后者如能工巧匠、高手武将等)。但是在以往的教育学、心理学领域，“技能”概念却有所歧异。这种情况在代表教育学、心理学学科主要认识成果的几种大型工具书中得到反映。《中国大百科全书?心理学卷》把技能定义为“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”④；《心理学大词典》把技能定义为“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式和肢体的动作方式的复杂系统”⑤；《教育大词典》把技能定义为“主体在已有的知识经验基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式”⑥。前者把技能界定在行动的领域，揭示了技能的本质特征，但是在后面的外延揭示中仍然包含了“智力技能”，导致了一定的矛盾；后两者则都把技能扩展到了认识的领域，与知识纠缠在一起，模糊了技能的本质特征。在外延揭示中，《心理学大词典》认为：“技能按其性质和特点可分为智力(心智)技能、动作技能两种，但通常所说的技能是指动作技能。”这比较符合实际。《教育大词典》则迥异其趣，而其概念反映了传统教育理论关于技能认识的主要倾向，这种倾向导致了技能分类的简单化和虚化现象。
    2．技能分类的简单化
    在教育的培养要素中，“知识”与“技能”在理论上是一对等列的概念，在一般的教育学著作中，作为基本概念，知识与技能也常常是并称的。按理说，对它们绝对不能厚此薄彼、有所偏废，必须同等关注、同等对待。但是受传统教育“知识本位”、“普通教育本位”思维定势的制约，在有关的理论解释中，这一点却受到了严重的扭曲，而呈现出“一边倒”的倾向，言及“知识”、“技能”问题，基本上都是说知识，很少涉及技能⑦。从而将技能限制在极为狭小的理论空间内。
    在技能比重已经很小的前提下，传统教育理论对技能的划分结果是：“按其性质和特点，分为智力技能和操作技能两类。前者指在头脑中对事物分析、综合、抽象、概括等的智力活动，如构思、心算；后者指由大脑控制机体运动完成的，如书写、舞蹈。”并指出：“在教学过程中，其形成一般以知识为基础，同时又是获得新知识的条件。”⑧亦即技能既是以知识为出发点、又是以知识为归宿的。
    很明显，上述分类结果中的“智力技能”，实质上仍然属于认识世界、认识自我范畴的东西，不属于“动作系统”和行动的本领，故而本质上应当属于知识的范畴。笼而统之、大而化之地将其放在“技能”之中，并且列为“技能”中的第一类，体现了在技能分类中的简单化倾向。而将其置于以知识为出发点和归宿的封闭、狭小的圆环中，更是充分表明了对知识的过分重视和对技能的严重轻视。
    3．技能位置的虚化    ，
    技能分类简单化的发展结果必然是技能本身被虚化。于是后来在有关的解释中就出现了技能位置被虚化的倾向。世纪之交以来，国内一些学者引入认知心理学的研究成果，认为技能可以归为“程序性知识”⑨。这样，技能就被知识彻底“同化”、可以忽略不计了，教育的“知识—技能”结构因而也就可以被解释为不同知识的结构。这就使得在教育要素中与社会分工的历史法则和现代社会通常所认为的人才类型结构有着内在对应关系的“知识一技能”的对称性概念变成了一个近乎单极的概念。据此而论，学校教育就无需再考虑什么技能之类的问题，只需要传授各种各样的知识就万事大吉了。
    (二)传统教育理论视阈中技能分类弊端溯源
    综上所述，在传统的教育学、心理学领域，关于“技能”的定义和划分矛盾重重，致使主流概念背离本质、徒兹混淆；分类呈现简单化和虚化的倾向，对教育的改革与发展形成严重制约。尤为值得关注的是，这里表现出浓厚的唯心主义倾向，有着深厚的社会历史根源。
    恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》一文中指出：“劳动本身一代一代地变得更加不同、更加完善和更加多方面”，“同商业和手工业一起，最后出现了艺术和科学；从部落发展成了民族和国家。法律和政治发展起来了，而且和它们一起，人的存在在人脑中的幻想的反映——宗教，也发展起来了。在所有这些首先表现为头脑的产物并且似乎统治着人类社会的东西面前，由劳动的手所制造的较为简易的产品就退到了次要的地位”，“迅速前进的文明完全被归功于头脑，归功于脑髓的发展和活动；人们已经习惯于以他们的思维而不是以他们的需要来解释他们的行为”，“这样，随着时间的推移，便产生了唯心主义的世界观，这种世界观，特别是从古代世界崩溃时起，就统治着人的头脑。它现在还非常有力地统治着人的头脑”。⑩可以说，如前所述关于技能的传统解释所表现出来的强烈的唯心主义倾向，连同它所产生的直接土壤——长期以来流行的知识本位、普通教育本位的传统教育理论，都是这种几千年相沿的社会历史的产物。这使我们深刻地认识到，意识形态的一些领域并没有随着经济基础和社会形态的变革而变革，在教育学术领域，要实现思想观念的马克思主义化和现代化还需要付出艰苦的努力。
    (三)传统教育理论视阈中技能分类弊端的影响
    以上出现的传统教育理论视阈中技能分类的种种不良现象和倾向，对我国的教育和人才分类及经济社会发展造成了十分严重的负面影响。
    1．导致技能教育被忽视
    由于技能分类被简单化、虚化倾向的影响，在我国的各级各类教育中，技能教育均受到不同程度的忽视。尤其是普通基础教育中，这种情况最为突出，表现为一切教育课堂化、课堂教学理论化、实践环节边缘化，学生的各种技能普遍得不到发掘和培养，致使学生的技能素质均普遍贫乏，动手能力差、实践观念淡薄，生活上缺乏自理能力、自立意识和吃苦精神，成为新的“四体不勤”的一代，难以成为未来社会所需要的“高素质劳动者”。(11)高等普通教育也有重视知识教育、轻视技能教育，“重学轻术”(12)的现象。诞生时间不长的高等职业教育则不同程度地受其影响，在一段时间和相当范围内表现出“本科压缩型”的教育特点，未能体现出“工学结合”、“产教结合”、“生产育人”、“订单培养”等自身的特点。比较重视技能教育的中等职业教育(尤其是技工教育)，则在“普高热”的冲击下遭到严重滑坡的挫折。
特殊技能的培养更是一直被排斥在正规的学校教育体系之外，成为现代教育领域中的“空白”。
    2．导致技能人才的培养被虚置
    人才培养是兴业之本，各类人才都有自己的成长规律，其教育培养都要遵循事物由简单到复杂、由低级到高级的发展规律。就自身的素质结构而言，社会上的人才可以分为知识人才和技能人才两大类。他们各有其不可替代的作用。但是由于技能教育被忽视，技能人才的培养有着被虚置的倾向。如，在我国的教育结构中，原有的技工教育的培养目标具有技能人才的典型特征。而按照这类人才自身的特点，他们也有着自身的层次结构，如初级技工、中级技工、高级技工。这些层次的人才需要相应的技工教育来培养，而且需要彼此相互衔接。但由于我国教育体系的建构和变革一直是在知识体系自身的结构中运行的，所以这种规律被教育决策者、管理者严重忽视。致使出现“技工荒”、技能人才断档这样的教育供求关系严重失衡问题。至于素质结构更加“技能化”的“特殊技能人才”(以体育竞技、艺术表演人才为典型)，其教育培养规律及其制度设计更是被严重忽视，其基础教育被放置在普通中小学教育之中，专业基础几乎完全靠私人投师访友进行，既不规范，又不科学，几乎成为基础教育中的“另类”，其中一些人才的教育(如体育竞技和杂技表演人才的教育)甚至被弃置不顾，成为义务教育的“盲点”。
    3．导致知识教育的“全能化”
    根据实事求是的观点，知识教育只是教育的一个方面，而绝非教育的全部。知识教育不是万能的，它绝不可能解决教育的全部问题。但是由于技能概念的歧异及其非本质性概念的被认可，在教育观念和教育制度层面，却形成了知识教育“全能化”倾向，似乎各种人才的培养问题都可以通过知识教育来解决。最终在教育领域形成了巨大的，充满片面性、虚伪性、落后性、不合理性、不可行性的“全知化”误区，把“全面发展”误解为对知识的全面灌输，并以对知识进行全面考试的“应试教育”为主要手段，从观念和体制上加以固化。(13)这个误区严重制约着我国教育面向新世纪的制度创新和观念更新，制约着各级各类教育的发展，尤其是直接危害了中小学教育，严重冲击了职业教育，间接影响了高等教育的健康、均衡发展，迟滞了“建立健全”职业教育体系和构建“现代国民教育体系”的进程，成为深化教育改革、全面推进素质教育，改革传统教育体制、建立现代教育体制的“隐形杀手”。
    4．导致教育考试制度的“单极化”
    我国有着世界上最庞大、最严密的教育考试制度，覆盖了世界上人口最多的应试人群，而经济社会发展和全体社会成员的自身发展也提出了人才及教育类型多样化的现实需求。但是相应的教育考试制度却没有按照各类人才和教育的自身规律进行科学设计，而是呈现出“单极化”的显著特征，以全国统一高考为核心，形成了一整套“知识本位、学科导向”，纯知识形态的、单向度的考试选拔标准。各级教育，不管要选拔的是哪一类人才，都以这种标准来进行选拔，知识考试几乎成为教育选拔的“万应灵药”。这里表现出来的大一统、高稳固的特征，大有“普天之下，莫非王土；率图之滨，莫非王臣”的气势，其被强化的程度唯有封建社会沿袭一千多年科举考试制度才能与之相比。而实际上，它是教育不够发达、不够普及，社会生产力和科学技术比较落后、社会分工比较简单时代的产物，本质上是与现代教育的精神格格不入的。
    5．导致教育结构问题被掩饰
    传统教育理论视阈中技能分类种种现象和倾向，最终导致出现了教育问题中最重要的问题——教育结构问题(根据系统科学的结构功能相关律(14)，教育结构是关系教育功能能否实现的最关键性因素)被掩饰。按照其逻辑，既然技能可以是“智力活动的方式”，包括智力技能(即“在头脑中对事物分析、综合、抽象、概括等的智力活动”(15)，并且以这种“技能”为首要和主体，那么，各类知识分子无不可以称为“技能人才”(因为他们无不擅长“在头脑中对事物分析、综合、抽象、概括等的智力活动”)。这样，技能人才就无需特别培养，只需按照传统普通教育“一统天下”的旧模式，一切照旧进行，届时“翻牌”就行了。这样的逻辑何其荒谬乃尔!在这种教育的思维定势下，相关的教育决策难免失误连连，以至当出现“技工荒”、技能人才断档问题的时候，有关部门竟然会不从教育体制改革和教育结构调整的“治本”点、从技工教育自身的建构人手解决问题，而试图进行简单化的“表层突破”，避开体制和结构等根本问题，漠视技能人才从低级到高级的成长规律，试图在原有的考试选拔制度下和技能素养处于贫乏状态的普通高中毕业的基础上，通过“短学制”迅速培养出大批量的所谓“高级技能人才”、“技能型紧缺人才”(16)。据此继续进行推论，既然教育结构问题可以这样在普通教育内部轻而易举地解决，职业教育也就没有任何存在和发展的价值了，包括职业教育体系在内的“现代国民教育体系”也没有任何构建的价值了。显然，这种思路是与科学发展观、与教育改革发展的战略目标、与(真实而非虚伪地、认真而非作秀地)培养技能人才的时代要求相背离的，必须进行驳正和重构。    二、技能分类探新的标准
    滤除技能分类泛化、虚化的杂质，对技能概念进行纯化处理之后，可以认为：凡未能付诸行动、转为动作，而仅仅局限于“心里做事”的所谓“技能”
 (如智力技能)均不得称为“技能”，而应当归人“知识”的范畴，并予以适当命名(不妨仍然归属于认知心理学所谓的“程序性知识”)；“技能”应当专指“动作技能”(17)。在此前提下，还需要对技能进行重新分类。分类当然可以有许多种标准，但是笔者认为，当前首要的是要根据社会分工的历史法则及其当代社会的人才标准，从适应经济社会发展和全体社会成员自身全面发展的角度，选择一个合适、合理、易于执行的标准。而这个标准应当是社会通用性的强弱。
    (一)社会通用性的强弱反映社会需求的状况
    就学术属性而言，技能是一种典型的“术科”本领。即一种“取所发明之真理而致用者也”(18)，“据既知之理，求可成之功”，“主行”(19)本领。总体来说，拥有技能的人有着巨大的社会需求。但是，就内部分类而言，相对于林林总总的行业、专业、职业、职业群的丁作岗位来说，有些技能有着巨大社会需求量，在许多产业、行业、职业、职业群的岗位中能够通用，就业面较宽；有些技能则社会需求量很小，仅在十分有限的行业、专业、职业、职业群的工作岗位中有一些需求，就业面很窄。前者有着较强的社会通用性，后者的社会通用性则较弱。这种状况自古以来就存在，虽然随着社会生产力的发展、科学技术的进步和社会分工的日益复杂，其内容在不断发展变化。但是，社会通用性的强弱始终是社会需求状况的晴雨表，因而也应当是技能分类的主要标准。比如，工程技术人才有着较为广泛的社会需求，因此，选择学“丁”，向着成为“知识—技能型”和“技能一知识型”人才道路迈进的人就相对较多；体育竞技、杂技表演人才的社会需求量较小，因此，选择学“技”、学“艺”，想成为特殊技能人才的人就相对较少。因此，相对而言，工程技术类的技能有着较高的社会通用性，而体育竞技、杂技表演类技能的社会通用性就较低。面向前者的教育可以大量地从“以初中后为重点的教育分流”中广泛招收生源，而面向后者教育则很难从普通教育体系中分流合适的生源，而只能通过自成体系的特殊技能人才学校教育来培养，否则即使在今天这个“普及教育”“教育大众化”时代，也可能由此产生大量的实际失学者。
    (二)社会通用性的强弱反映教育改革与发展的需求
    随着我国教育改革的深化，我国教育发展目标也发生了重大变化，培养技能人才已经明确地列入我国教育发展的目标体系，并且规定为职业教育的特定发展目标。当然，这只是一个宏观的目标，其下面还要有许多中观、微观等各级目标。比如，职业教育需要培养哪些类型技能人才，各有什么样的层次规格和需求量，就区域、行业而言有什么样的分布要求，等等。所有这些，都需要深入调查、认真研究、科学规划、努力落实。而这些工作内容，没有具体的目标是根本无从做起的。这就需要采用一种科学、合理、符合教育发展实际的标准，对技能进行具体的分类。而这个标准正是社会通用性的强弱。因为作为社会人才需求晴雨表的教育，必须忠实地反映社会人才需求发展变化的状况；而对于培养技能人才的教育来说，它也必须忠实地反映技能教育自身的规律和特点。
    (三)社会通用性的强弱反映技能人才自身的特点
    技能分类不仅反映社会需求状况和教育改革与发展的需求状况，而且反映技能人才自身的特点。作为一种成长和发展的目标，想要成为技能人才的人一方面应当根据一定的经济社会发展状况来思考自己的发展方向，以社会通用性的强弱作为自己选择具体教育道路的参照系；另一方面也要根据自身先天条件和后天发展状况来具体认识自己的职业适应性，最终决定自己的具体受教育道路。比如，有些人动手能力较强，操作技能素质较高，对相应的技术理论知识也有较强的接受和消化能力，就可以选择接受社会通用性强自己又能适应的普通技能教育，以便将来成为相应的普通技能人才 (即知识—技能型和技能一知识型人才)；有些人在运动或表演方面很有天赋，超越常人，则应当选择接受虽然社会通用性较弱但自身却恰恰能够适应的某种特殊技能教育，以便将来成为那种特殊技能人才。这种情况是与社会分工将长期存在并不断发展的社会现实相适应的。因为除去极少数属于全面“超常”范畴的“全能者”，现代社会中绝大多数社会成员都需要在具体的社会分工中寻找自己的位置及相应成长发展道路。这既是千千万万人类个体发展的需求，也是经济社会发展和教育自身发展的全面性需求。而根据这些不同的需求建立健全职业教育体系，最终构建起具有全面性、规范性、开放性的现代国民教育体系，正是新世纪我国教育改革与发展的应有之义。
    三、技能分类探新的结果
    根据社会通用性的强弱，技能可以分为普通技能和特殊技能两大类别。
    (一)普通技能(操作技能)
    普通技能是指以动手能力为核心的操作技能，它是人类在长期发展进化的过程中“制造和使用工具”、从动物中分离出来所依赖的、最能够体现人的本质特征的根本性技能。恩格斯指出：“在甚至和人最相似的猿类的不发达的手和经过几十万年的劳动而高度完善化的人手之间，有多么巨大的差别。骨节和筋肉的数目和一般排列，在两种手中是相同的，然而即使最低级的野蛮人的手，也能做几百种为任何猿手所模仿不了的动作。没有一只猿手曾经制造过一把哪怕是最粗笨的石刀。”(20)并且这种技能还具有随着社会发展和科技进步不断提升的根本特征，从古代操作最简单的工具到今天操作精密复杂的仪器设备，以动手能力为核心的操作技能的知识含量得到极大的丰富，在社会的物质生产中起着决定性的作用，至今仍在社会大多数产业、行业、职业中广泛应用，具有高度的普遍性和通用性。而就人才类型的对应性而言，普通技能的拥有者主要是知识一技能型人才和技能一知识型人才，前者技能的知识含量较高、操作复杂程度较低，属于技术层面的技能和间接的生产力；后者的技能操作复杂程度较高、知识含量较低，属于生产层面的技能和直接的生产力。
    (二)特殊技能(身体技能、器官技能等)
    特殊技能是指操作技能之外的其他超常规技能，这些技能既需要一定的禀赋，也需要特殊的后天训练。主要包括身体技能(即身体做出超常规动作的技能，如体育竞技技能、杂技表演技能等)、器官技能(即人体器官如发音器官、视觉器官等发出超常规的技能，如歌唱技能、绘画技能等)。这些技能也以操作技能为基础，并且反作用于操作技能，是人类自身发展的重要成果，对于人类自身发展来说也具有重要意义，在人类精神文化生产、生活中发挥重要作用。恩格斯指出：“人手的逐渐灵巧以及与此同时发生的脚适应于直立行走的发展，由于这种相关律，无疑地也要反过来作用于机体的其他部分”(21)，“只是由于劳动，由于和日新月异的动作相适应，由于这样所引起的肌肉、韧带以及在更长时间内引起的骨骼的特别发展遗传下来，而且由于这些遗传下来的灵巧性以愈来愈新的方式运用于新的愈来愈复杂的动作，人的手才达到这样高度的完善，在这个基础上它才能仿佛凭着魔力似地产生了拉斐尔的绘画、托尔瓦德森的雕刻以及帕格尼尼的音乐”。(22)在当今时代，特殊技能在人类精神文化生产、生活中发挥着重要的作用，并随着文化产业的崛起成为经济发展中的重要因素。例如，包括体育竞技、艺术表演在内的文化产业已经成为许多发达国家的支柱产业，而这些产业的核心从业人员——体育竞技人才、艺术表演人才——也成为我们这个时代的能够创造巨大经济效益和社会效益的重要人才，我国的姚明、成龙、李连杰，英国的贝克汉姆、辣妹(维多利亚)，美国的乔丹、伍兹、杰克逊等就是典型的例证。
    四、关于“高技能”问题
    在关于技能的话题中，还有一个热点话题，就是“高技能”。严格地说，“高技能”问题不属于技能分类讨论的范畴，但是由于这一名词的泛化，也往往冲击到技能分类问题，所以这里也试做一些简略的探讨。
    (一)“高技能”指的是技能的层次而非类型
    近几年，随着我国技能人才短缺而出现的国人对技能人才的热切期盼，“高技能人才”被醒目地提出，并受到广泛关注，教育界也开始注重这方面人才的培养。但是究竟何谓“高技能人才”，却一直不甚明了。目前大家比较认可的说法为：“生产、建设、管理和服务企业中，在一线从事那些技术含量高劳动复杂度大的工作的高级技术工人和技师。”(23)这一定义，揭示了它的层次性(即高级)，也揭示了它的工作层面(即一线)，但同时也将其同一定的类型 (即高级技术工人和技师，亦即技能一知识型人才)融合起来，致使定位不够确切，所以有必要作进一步推敲。笔者认为，严格地说，“高技能”指的是技能的层次而非类型。也就是说，各种技能(包括普通技能和特殊技能，乃至知识—技能型、技能一知识型、技能型等各类人才所对应拥有的具体技能)都可能出现这样的层次，因而这样层次的技能并不局限于“技术含量高”的技能，也包括动作难度大的技能 (如特殊技能)。当然，就人数来说，技术工人类人才中高技能人才可能数量最多。
    (二)“高技能”人才的培养需要认真对待
    “十年树木，百年树人”，人才培养是百年大计，必须认真对待，不能操之过急，更不能揠苗助长。对“高技能人才”也应当是这样。要培养高技能人才，就必须首先重视技能培养。要按照技能形成的规律，从基础抓起，在各级各类教育(尤其是普通基础教育)中重视技能的培养，将其放在与知识培养同等重要的地位，切切实实地做好这方面的工作，普遍提高我国学生的技能素质。在此基础上，还要注重特定技能的连续性。例如，要培养技术工人中的“高技能人才”，就要注重初、中级技工教育，为高级技工教育奠定基础(目前党中央、国务院的办公厅已经出台了这方面的文件(24)，但是工作仍需进一步深人)；要培养工程师、技术员中的“高技能人才”，就要注重中等专业教育，为高技能工程技术人才教育奠定基础；要培养特殊技能人才中的“高技能人才”，就要注重初、中等特殊技能教育，为高级特殊技能人才教育奠定基础。切不可超越规律，试图在缺乏技能，甚至没有技能的传统普通高中毕业生的基础上用“大跃进”和“翻牌”的方式迅速培养出“高技能人才”。
    五、结语
作为国民素质的一个核心要素，技能的重要性是不言而喻的。为了适应我国经济社会发展和全体社会成员自身发展的需要，建立健全职业教育体系、构建现代国民教育体系，技能的培养应当在学校教育中得到充分体现。而技能分类问题事关重大，应当引起学术界和有关方面的高度关注；技能分类新理论体系的形成更是一个艰苦的探索过程，需要不同视角、不同层面学术思想的交流、碰撞和扬弃。笔者之文识见粗浅，唯愿起到抛砖引玉的作用。
 
[注  释]
①中华人民共和国职业教育法[A]．何东昌．中华人民共和国重要教育文献：1991-1997年卷[C]．海口：海南出版社，1998．3986．
②江泽民．全面建设小康社会开创中国特色社会主义事业新局面——在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告[R]．北京：人民出版社，2002．20．
③⑦张振元．素质结构与人才和教育分类探讨[J]．职业技术教育，2006，(19)．
④潘菽，荆其诚．中国大百科全书：心理学卷[M]．北京，上海：中国大百科全书出版社,1991．153．
⑤朱智贤．心理学大词典[M]．北京：北京师范大学出版社，1989．300．
⑥⑧(15)鲁洁，滕纯，靳乃铮等．教育大辞典：1卷[M]．顾明远，季啸风，张瑞王番，等．教育大辞典[M]．上海：上海教育出版社，1990．147．147．147．
⑨如张爱卿《布鲁纳认知教育心理学思想及现实意义》(载《宁波大学学报(教育科学版)》1999年第4期)指出：“陈述性知识转化为程序性知识即为技能”；周志平《论程序性知识及其教学》(栽《教育理论与实践》2001年第4期)指出：“程序性知识包含技能在内”。
⑩(20)(21)(22)马克思恩格斯全集：20卷[M]．北京：人民出版社，1971．17．510．511．511．
(11)张振元．职业教育体系的纠弊作用及自身特点[J]．职业技术教育，1998，(19)．
(12)顾秉林．工程教育中亟待解决的三个问题[J]．新华文摘，2003，(3)．
(13)张振元．走出“全知化”的误区[J]．教育与职业，2004，(20)．
(14)魏宏森，曾国屏．系统论的基本规律[J]．自然辩证法研究，1995，(4)．
(16)(18)张振元．教育领域尤需树立和落实科学发展观[J]．职业技术教育，2004，(27)．
(17)循名贵实，“操作技能”实际上只是“动作技能”的一部分，因为“动作”完全可以包括所有“操作”，而“操作”之外还有许多种动作。
(19)何星亮．谈“学”与“术”[J]．新华文摘，2003，(5)．
(23)张亚杭，罗小秋．围绕高技能人才培养创新教学模式[J]中国高等教育，2004，(15／16)．
(24)中共中央办公厅，国务院办公厅．关于进一步加强高技能人才工作的意见[N]．光明日报，2006-06-12(1)．