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教育交往中的言语困境探讨

摘要：现实语言是教育交往的媒介。语言只有转化为直接性的言语才能实现真正的教育交往。教育交往中的言语是言语主体在相互言说中表现“存在的事件”与“意义的生成”，是主体生命的自我表述。然而，教育交往中的言语已因缺失和异化而产生困境。具体表现为：言语主体，重教师话语霸权轻双向对话；言语目的，重工具性价值轻目的性价值；言语内容，重本源轻流传；言语过程，重感知轻体验；言语理解，重符应轻生成。

关键词：教育交往；言语困境；生活世界

在交往活动中，语言作为具有意义的符号，是主体思想的物化表现；作为主体间进行交往的媒介和工具，更是主体表达自我生命活动的一种形式。但是，“教育交往不是静态的社会关系总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用”，是外显的“实际的人际交往”。^[1]因此，教育交往活动的动态性决定了只有当语言被直接转化为言语，交往主体之间才能产生实际的“互相往来”。在交往活动中，言语的本质是“表现”，既表现着“存在的事件”，同时也表现着“意义的产生”。^[2](120)正如一幅山水画，作为一种笔墨记号指示这幅画的存在，同时又通过象征隐喻等手法在画中寄寓了主体特定的意义。言语的表现是寄寓了主体意义的存在事件，其实质更是主体生命的自我表述。因此，教育交往中的言语是言语主体围绕一定的目标在相互言说中表现“存在的事件”与“意义的产生”，是参与主体通过自身的言语行为向对方提供一种自我生命展示的过程，交往双方只有通过对话、理解与领悟，才能获取对语言客体包涵的主体生命价值的深刻理解，才能突破各自原有理解的局限，从而在双方达到视界融合之时，超越前理解，获得新发展。

一、教育交往中言语困境的特征

（一）言语主体：重教师话语霸权，轻双向对话

霸权的实质就是统治，即用一种声音取代不同意见。教师的话语霸权表现为：第一，教师的权威身份。由于教师知识经验的优势，使得教师很容易在课堂教学的言语交往中确立自己的权威身份。教师权威身份的确立同时也意味着课堂内“单一声音”的形成，学生言语主体逐渐演变为权威言语的纯粹接收者，学生的言语行为以及其中蕴含的探索与质疑精神也随之流失。学生唯一能做的就是等待教师的“真言”。第二，教师言语独白。在交往中参与主体应该以自己的言语活动真实地表达自己的思想感情，只有这样，师生之间才能建立一种活生生的双向沟通与对话，达到理想的交往效果。但是在教师权威的作用下言语交往却呈现单向化和单一化，单向化是指教师对学生的单向言语灌输，单一化则是教师对不同的学生言说同样的内容。教育交往中师生之间缺乏真正的双向言语对话，更多的是教师个人的独白与演说。第三，课堂教学交往成为教师的“殖民世界”。当代哲学诠释学大师伽达默尔（H.Gadamer）曾说过“谁拥有语言，谁就拥有世界”，^[3]课堂内教师的单一声音与独白，使得教师总是在言说以自己的视角来理解的世界──成人世界，而极少能设身处地去倾听学生视角中的独特世界──儿童世界。课堂成了教师的“殖民世界”， 一方面课堂内因为缺少学生的言语与世界而死气沉沉，单调呆板；另一方面教师通过言语行为严格控制课堂活动的进行，更使得教师个人的“权利意志”过度膨胀。

（二）言语目的：重工具性价值，轻目的性价值

言语的本质是表现“存在的事件”与“意义的生成”。完整体现教育交往中的言语应该是工具性价值与目的性价值的统一。言语的工具性价值是指把言语作为一种媒介或工具，在交往中，主体凭借言语媒体传递表现的存在物，为交往双方信息的发送传递顺利展开提供一个可操作的工具平台，从而促使双方获得必要的信息，增进相互理解。言语的目的性价值则是指在言语对话中由表现意义的生成而产生的人的社会化与个性化的形成与实现过程。然而，在现代教育交往中，言语目的却以功效主义为指向，只注重言语工具的载体价值，言语目的被异化为技术指标，有时更被简单地表述为“向课堂45分钟要效率”，知识被分解成一个个具体的信息点，通过言语交往，测定学生主体可以掌握多少生字、会默写几首古诗，会背诵几篇文章，不断制造课堂教学的“快餐化”。^[4]而言语交往的目的性价值即在言语过程中通过意义的不断生成而获得的自我超越却被摒弃。言语目的以学生最终获得的信息量、掌握的知识点为指向，重工具性价值轻目的性价值，人为地割裂了二者的统一。

（三）言语内容：重本源，轻流传

教育交往中，主体的言语围绕着一定的教育资料，主要是课程文本（还包括其他形式如事件、实物等）。此时的课程文本是彼时作者丰富的心理思想感情外化而成的“精神的纯粹的痕迹”。^[2](125)此时的文本只是一个潜在的，或是凝固的意义存在。为了使这一意义复活，从潜在转为现实，则需要通过主体的言语行为来诠释这些符号化的构成物，从而把握现实世界，建立合乎规范的价值体系。通过主体“言说”，把凝固外化在课程文本中的意义重新回归到现实中来，这种回归，是将过去作为现在的媒介，在说的过程中赋予文本新的意义，使文本能够复活。这里文本意义的复活不是（而且从来都不能）复归到作者彼时的意义中，即文本中的“本文”，而是应该复归到言说者此时的历史中，即言说之后的“译文”。^[5]因此，在言语表现意义生成内容的过程中必然要强调言说主体参与的“译文”，只有这样才能使文本常读常新。然而，在现实的教育交往中，作为译说者的教师常无视自己的“主体参与”，而总在追寻文本背后唯一正确的“原意”。教师的职责成为原意的传递，导致了教师在课堂教学中以“文”为本的“三唯”现象，即“唯教材，唯教参，唯教案”，^[6]在“三唯”里摒弃自己的主体意识而一味寻找“原意”。教师言说内容重本源轻流传，重本源即重文本的原意而意味着自身“教书匠”的传递；而轻流传则意味着教育内容的压缩删减与教育教学乐趣的自我抛弃。

（四）言语过程：重感知，轻体验

在言语对话过程中，倾听者必须通过对言语内容的感知，结合自己的生活世界体验言语内容，这样所获得的知识方具有真正的意义。然而，在现实的教育教学交往中，作为倾听者的学生对言语内容的接收，注重的是“掌握了什么，知道了什么”的陈述性知识，注重的是对知识、信息的感知、记忆与重现的简单加工处理，却无法使知识继续深入到学生的内心世界而产生体验并形成对外部世界的情感与态度。学生在言语过程中注意倾听的只是教师灌输的知识而无法体验知识的意义，这样既无法形成师生之间同质的情感体验，又导致学生获得的只是堆积的符号与无意义的词句。学生获得“量”的知识积累，却无法达到对言语意义的体验而产生“质”变；而教师听到的只是学生对符号知识掌握的简单分数反馈，同样也无法引导学生自身的自主精神建构与人生意义的探寻。

（五）言语理解：重符应，轻生成

在交往过程中言语内容被倾听者感知并接收加工后，必须要经过接纳理解、同化或顺应，方能生成新的意义。教育交往过程中言语对话的最终目的是通过言说主体的对话达到视界融合，形成主体间性，并在不断理解与反思主体间的共感中超越自我，达到新我，即言说主体之间的“和而不同”。在这一过程中，不同的言说主体具有不同的主观世界与前知识结构，因而对同一文本或同一言语内容因不同的视角而理解生成的意义也会因人而异。例如，《论语?乡党篇》中有一章：“厩焚，子退朝。曰：‘伤人乎？’不问马”。有学生认为本章体现了孔子仁爱“人”的思想，但也有学生认为本章体现了孔子仁爱“万物”的思想，因为本章也可以句读为“伤人乎？不。问马？”（即先问是否伤人，然后再问马。）同样理解了孔子的仁爱思想，却由于不同主体参与，生成仁爱的内容也各异，这就是主体之间的和而不同。但在教育交往的实践中，言语的理解却总在追求一种符应论，即认为客观知识外在于主体存在，是与客观事物的本质一一符应的。教师解释的言语就是对这一符应的展开过程。因此，学生在理解的过程中只要接受这种解释，重复这种符应关系就可以了。这也造成了当前学校教育千人一面的标准化、单一化的重复现象，言语个体自我抛弃在理解过程中主体意识的重要作用，无视自己的创造也无法生成新的意义。

二、教育交往中言语困境的形成

（一）教育疏离生活世界

“生活世界”（Lebenswelt）一词最初由德国现象学家胡塞尔（E.Hasserl）提出，是针对“科学世界”而言的。哈贝马斯（J.Habermas）则进一步解释了“生活世界”，即是指围绕文化价值子系统与人的意义理解、交互主体性相关联的世界。生活世界是与人的目的、主观性联系在一起的意义世界与价值世界。^[7]今天的教育疏远脱离生活世界，首先，表现在教育对于学生个人日常生活世界的冷漠。学校只关心学生获得哪些知识，掌握哪些技能，学生个人的价值与意义世界以及人际交往世界则无人问津。学生生活在自己构筑的生活世界中，必然缺乏与外界生活的沟通与交流。在缺乏沟通的言语交流活动中，学生只能处于旁观者地位而无法主动参与交往，也难以展示自己的生命活力。其次，学校教育生活与社会生活隔离。当代世界信息网络的迅猛发展，学生开阔的视野涉及社会生活的方方面面。然而学校却对社会生活中的公共话题缺乏有效介入，学生学习的文本知识与现实生活脱离。知识外在于学生个体，不与学生的生活世界发生联系，对学生而言则无任何意义。因此，学生陷入了一方面面对课程文本无言可发，另一方面面对有话可言的现实却又无处可发的困境。

（二）教育价值取向的效率主义

教育是培养人的活动。这其中必然涉及用什么培养与如何培养的问题。前者是教育内容，后者则是教学方法与教学组织形式的问题。对于教育内容或课程内容的选择，即判断“什么知识最有价值”，斯宾塞（H.Spencer）明确提出：“一致的答案是科学知识。”^[8]特别是随着近现代自然科学技术的狂飙突进，在对课程内容的价值取向上，无论是学生还是教师、家长，都坚信科学技术最有价值。追求自然科学知识的教育导致现代教育价值过分偏重人与物的关系，而人与人、人与自身这一端却严重萎缩。自然科学知识作为对客观存在的机械因果关系的解释，必然导致学生个体对教师讲解传递的倾听、记忆与重复。而无法从中体验到人文知识所具有的那种震撼心灵的力量。教学方法与教学组织形式也在不断地追逐效率。从班级授课制的确立开始，到现在我们的学校里，一个班级五六十人已是十分常见，八九十人也不难遇见。在这样的一个人数较多的班级中，教学方法的技术主义逐步渗入其中，教学过程的程序化、模式化以及教辅材料、教学媒体的大量涌现，使得效率主义的教学方法更是大兴其道。过大的班级规模与实际运作的灌输式教学方法相结合，教师话语霸权的产生，言语过程中的重感知轻体验，重符应轻生成也就成为言语困境的自然产物。

（三）教师权威的泛化

毋庸置疑，教师与学生在知识经验之间存在着巨大的差距。这种差距原本是一种宝贵的资源，教师应该充分利用这种差距把它作为师生之间对话的契机，引导学生民主平等地参与对话，激励学生思考，帮助学生发现矛盾的焦点，成为学生学习的顾问与交换意见的参加者。然而，在现实教育中，教师却视这种知识经验差距为自己的优势资源，并以此建立自己的权威地位，进而使之泛化到与学生交往的各个方面，使得重服从与权威、轻批判与创造的教育观念与行为广泛存在。教师权威的泛化一方面导致师生在言语对话中存在一种无法对等的敞开与接纳，另一方面则使学生从感到自己的无知到接受言说，从服从教师的言语真理再到信仰教师的“权威意志”。学生主体在这一过程中逐步丧失独立人格、丧失了个人言语的自主权利，造成了千人同声，万人同语的可怕局面。学生在教师这种泛化的权威中无法准确把握自我，或在对话中全盘开放，完全接受教师言语，或者完全封闭，无视教师的言语。言语倾听过程的完全接受，言语主体必然忽视自己的言语权利，这样就打破了言语交往过程中的动态平衡，造成了教师对学生的言语倾泻；而无视倾听则使交往无法进行，师生双方的言语交往又处于一种“来而无往”的困境。

三、教育交往中言语困境的消解

（一）消解中心，加强对话

交往的基本准则是主体间性，主体间性即交往双方的相互理解和彼此承认。这意味着交往的互惠，交往双方机会均等、权利平等及道德平等，意味着强制因素的排斥。^[9]因此，在教育言语交往中必须消解权威中心，即教师主体不能在观念上或实践中不合理地以自我权威为中心，同时也要摒除固定地以小部分人为中心进行言语交往，增强教师与学生、学生与学生等各个参与主体之间的交往对话。雅斯贝尔斯（K?Jaspers）说：“人与人的交往是双方（我与你）的对话与敝亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我你的对话关系，均使人类萎缩。”^[10]因此，消解中心也必然要求加强参与主体的言语对话，加强对话又有利于进一步消解中心。加强对话，参与主体必须建立一种民主、平等、合作的关系。民主即言语主体承担一定责任（倾听），同时也享受应有的权利（言说）。平等则包括两条原则，一是平等对待，凡属待遇，均与其所为对等；二是平等原则，凡属机会，每个人毫无例外地给予，^[11]即教师能将教育资源（如言说机会、言说时间等）合理公平地分配给每位学生。合作原则是指在教育交往中，教师能够与学生一起共同探究知识与真理，尊重学生的独立性与自主言说权，使得师生在言说中“学然后知不足，教然后知困”，最终在言语交往过程中达到教学相长。

（二）重构言语环境，激活主体意识

言语作为教育交往的文化性客体中介，从属于外部组织与内部组织。外部组织是指交往参与者之间的对话，相互讨论在时空上的顺序安排。^[12](46)内部组织是指言语的运用符合“普遍语用学”的有效性要求，即言说内容的真实性（真），言说目的的正当性（善）与言语表现的真诚性（美）。^[12](42)从言语的外部组织来讲，要注意控制教育规模，同时教学活动的方式、组织形式、教室内的空间布局，要多样化、弹性化，从而加强师与生、生与生之间的直接言语交往。从言语的内部组织来讲，必须丰富言语的结构性要素，统整言语表现存在的事物与表现意义的生成功能。优化言语环境为交往主体的言说提供了有利条件，但交往中更为关键的还是要使学生成为自主言说的主体，要尊重学生的独立人格，激活学生的主体意识。这包括激活学生主体的参与意识，即敢于参加言说，展示自我生命的勇气；表达意识，即将自我的理解体验能准确地用言语表述出来；协调意识，即与其他的言语主体进行协调，寻找共通；辩护意识，即参与主体存在差异，能在尊重差异的基础上对自我的理解进行合理的辩护，最终达到主体在言论过程中的言之成理与和而不同。

（三）丰富言语内容，注重体验生成

思想是流动的，语言是固定的。语言承载着主体思想感情的丰富内涵。具体思想必须被语言固定下来并外化为抽象化、概括化的文字符号方能够独立于作者而超越时空存在。因此，面对以书面语言为主的课程文本，每个参与主体都是平等的，都必须要发挥自己的主观意识，从自己的前理解与前结构中重新将意义赋予文本。这一丰富的过程不是简单地将作者的原意重复，而是注重参与主体在言说存在的事物中，通过自我诠释不断生成新意义，只有这样才能不断丰富教育内容。言语主体之间普遍存在着差异，这种差异是主体的生活经验、知识积累的差异，这种差异是宝贵的教育资源，丰富言语内容必须立足于这一差异基础之上。因此，面对同一文本，存在差异的个体在自我理解的过程中必须注意自我体验以生成新的意义。同时主体也要通过对话，表达自己的这种体验，并注意倾听、理解、领悟他者，反思自我体验，进而不断拓宽自己的视野，超越自我。

（四）回归生活世界，指向人生意义

哈贝马斯在《交往行动理论》中提出了以“系统世界和生活世界”作为分析框架的基础，系统世界是指社会运行的政治和经济系统，它遵循权力和金钱的逻辑，而生活世界则包括文化、社会和人格三个方面，人们在生活世界中的行为是以相互理解为目的的交往活动，人们在交往中达到相互理解，协调互动，促进文化的再生产、社会的整合和人格的形成。^[13]生活世界的交往是以语言为媒介的，在交往中，语言不是抽象的符号而是集体的、历史的、社会的生活和行动的结果。因而只有在生活世界的言语交往中才能真正达到言语内涵的丰富，言语的运用也必须指向人生的意义，把人当做言语主体，在言语交往中体悟人生意义，人才能在现实社会的交往中不迷失前进的方向，进而把握自我、超越自我、完善自我。因此，走出教育交往中的言语困境，必然意味着回归生活世界，指向人生意义的言语交往复归。

参考文献：

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