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权利的初始界定及对工学结合的影响

    摘要：工学结合的开展不可忽视其中的权利安排。如果课堂与工作现场原本为同一权利主体所支配，教学组织过程中需要解决的只是内部的有效协调问题；而若涉及的教学场所分属不同的主体，为了克服校企自发合作的障碍，一般需要相关的制度以及从事沟通和协调的组织。现阶段，具有“中国特色”的工学结合在具体形式上将呈现出多样性的特点，或者形成校企合一的办学实体，或者通过市场的方式进行校企合作。
    关键词：职业教育；工学结合；权利；中介；校企合作

 
    “工学结合”的必要性现已为职业教育界充分认可，如何使之顺利开展成为亟需解决的现实问题。与我国传统的以学校和课堂为中心的职业教育相比，工学结合突出的特点在于教学的整个过程是在两类不同的场所内完成的，其一是传授理论知识的课堂，其二是学生顶岗实习的工作现场，二者各有分工，却又必须进行有效的协作。

从教学的内容着眼，其关键在于学校本位与工作本位课程的整合，而若从教学的组织考虑，首要的还应当是明确合作者双方的权利与义务。
    一、权利的初始界定及其对工学结合的影响
    “权利”一词在法律意义上总是和特定的“利益”联系在一起，而利益又通常来源于主体具有的某种“权力”。所谓权力，指的是“职责范围内的指挥或支配力量”①，以之用于工学结合的教学过程，则无论是对学校课堂，还是工作现场，其间牵涉的权利主要可以归结为指挥或支配教学场所的一种职责范围，它规定了有关主体能够做什么和不能做什么的行为边界。我们一般容易假定职业学校有权按照专业的教学进度将学生派往工作现场，于是提出“中等职业学校在校学生最后一年要到企业等用人单位顶岗实习，高等职业院校学生实习实训时间不少于半年”的规定，可问题是这一权利又是如何获得的?
    文章题目中的“初始”界定，就是为了说明在工学结合项目进行之前，权利的具体安排情况。简单地说，不同的权利初始安排取决于实施一个完整教学过程的两个或多个场所是否为单一的权利主体所支配，以及究竟是由哪一个主体所支配。如果职业学校与实训场所的资产同属一个单位所有，或是 (像我国以往的情况)行政关系隶属于同一个部门，那么这一部门或单位便可能借助自身的内部协调使它们各行其职，密切配合。反之，若是并不存在这样的权利主体，职业学校要想获得使用工作场所开展实习的权利，或相应地，企业要想获得影响课堂教学的权利，就只能通过市场化的协商的办法，根据合作的契约彼此让渡一部分权利，使一方得到的权利成为另一方的某种义务。
    以上两种权利的界定，即权利一体化的方式与契约形成的方式对于职业教育的工学结合是否会有不同的影响呢?新制度经济学中著名的“科斯定理”(Coase Theorem)或许能给我们带来一些启示。该定理的核心思想是，在权利得到明确界定的前提下，假如市场交易成本为零，那么资源的配置效率与权利的安排并无关系；而若交易成本不为零，不同的权利初始界定将产生不同效率的资源配置。以此类推，各种可能的工学结合的组织形式在理想化的状态之下均可实现一种理想化的结果——理论上确乎如此，不过使人感兴趣的是原本相互独立的学校与企业之间能否方便地、符合(或近似)零交易成本地作到协同配合，依笔者看来，这一点在我国恐怕很难达到。仅以当前政府提倡的“订单培养”为例，仅从学校的立场出发，其中导致“交易成本”增加的因素也总是客观存在的。
    首先是信息的不完备，即企业的技能需求并不总是对公众展现无遗，因而单个的职业学校未必总能不费气力地找到符合条件的合作对象。这就是为什么大家现在所能见到的关于“校企合作”的总结和探讨，包括媒体的宣传，常常要在结尾处号召学校“增强市场意识”、“加强市场调研”，费尽辛苦地去“找企业”、“跑订单”。
    其次是学校形态的教育本身具有的“惯性”，或者借用经济学的概念，称为“路径依赖”(path dependence)。如果职业学校原有专业的配套设备、师资、教材等己相对成熟，再进行调整、“仿真”就需要付出较大的成本，除非有一种可行的费用分担机制，否则学校并不总是愿意按照企业的要求，使学生在经过特殊改造的目标下接受教育。
    教育与培训的规模及可持续性同样构成校企双方合作的障碍。正如一些教育工作者的反映，开展合作的另一方应当是有一定用人规模，且经营风险较小的企业，最好还要具有较长期的连续性，而那种随意的、分散的、不成批量的培训要求不但不能很好地利用学校集中教学的长处，而且一次次的沟通与磨合又会增加不少麻烦。
    信息的搜寻、专门化的调整，再加上谈判当中的困难，致使单独的学校与企业通过契约的方式实现工学结合需要支付较高的交易成本。仅从这一角度分析，我国计划经济条件下国家拥有支配学校与公有制工厂的权利，代表国家的政府依靠行政指令促进“教育与生产劳动相结合”似乎是一种较之现在的职业教育“面向市场办学”更为合理的方式。然而，当时一些相关文件——例如1986年国家教委和计委、经委共同下发的《关于经济部门和教育部门加强合作，促进就业前职业技术教育发展的意见》，里面提到要“使工程建设和人才培训同步进行，对口的企业应积极接纳师生下厂”，以及“建立必要的协作关系”，但其落实却缺乏应有的力度。②在厂办 (技工)学校的形式之外，学校课堂与工作现场的联系仍然比较松散，特别是与发达国家工学结合的经验对比，如德国的“双元制”，这些缺陷愈加明显地暴露出来。
    二、德国“双元制”及其对我国工学结合的启示
    德国的“双元制”一直是职业教育工作者争先探讨的对象，不仅因其教学过程的“半工半读”，更缘于这中间有着强有力的协作机制。“双元”当中，承担技能培训的企业通常是私营的、自愿的，而传授理论知识的非全日制职业学校通常是公办的、义务的(教学计划的制定和执行是各州文化教育部的职责范围)，从权利初始界定的视角观察，它们显然并不处在同一主体的支配之下，由此也必然会带来一些沟通与合作的困难。但是，德国的职业学校和培训企业之间还存在着一个极其复杂的，涉及行业协会、工会组织及有关行政部门等多方面的协调系统，并且形成了一系列的相关制度(成文的法律及执行程序)，使得实践和理论的教学场所可以较为密切地配合。
    20世纪80年代至90年代中期，我国为借鉴“双元制”启动了多个中德职业教育合作项目，并在苏州、无锡、常州、沙市、芜湖和沈阳等六城市进行了区域性的“双元制”借鉴试点实验(1989一1995年)。各地为了在试验中加强校企联系，纷纷采取措施调整职业教育的管理组织，以所在城市的主管副市长牵头，组成由教育、劳动和经济部门参加的领导小组，制定了一些地方性政策，明确了联办企业的责任，以行业局领导为组长的企校联合领导小组则由行业局、联办企业、学校组成，研究、解决试点中的具体问题，如图1所示“双元制”试点的领导系统。③
     为什么我国在学习的过程中没有照搬德国“双元制”的协作机制?社会文化基础当然是一个原因，而更重要的，就本文所见还应当是权利初始界定的根本差异，以此造成了两国实现工学结合面临的矛盾各不相同。在中国，直至20世纪90年代前期，以公有制为主体的企业仍然没有转化为自主经营的法人单位，仍然处在行政部门的控制之下，此时工学结合的障碍不是公办的职业学校与私营的产业部门权利的互不统属，而是长期未能克服的部门分割的管理问题，它使得政府职责范围内的统筹协调出现了困难。这样看起来，那些专门建立的领导小组就是一类可以有效率地支配课堂与车间两个教学场所的权利主体，只不过随着经济体制的转轨，上述经验没有进一步地推广开来。    三、工学结合制度中的“中介”及其作用
    简单地，由前面的分析和对比，此处可以引申出两个关于工学结合权利安排的基本命题：
    命题一，如果工学结合所需的两个或多个教学场所原本即为同一权利主体所支配，那么教学的组织过程中需要解决的只是其内部的有效协调问题。
    命题二，如果支配工学结合所需的两个或多个教学场所的权利分属于不同的主体，那么为了克服学校与企业自发合作的障碍，一般需要有相关的制度(规则)以及从事沟通和协调的组织实体。
    如果把这类组织和规则统统视作职业学校与合作企业之间的“中介”，那么它的作用则在于尽可能地节约工学结合的交易成本。在国外那些颇具特色的合作职业教育模式中，作为公益事业举办的正规的学校与私营企业的联络往往不是孤立地、直接地进行，而经常要借助一些专门的行业组织，例如澳大利亚的行业技能委员会(ISCs，由政府负责职业教育与培训事务的官员和行业、工会的代表组成)就承担着联系大小企业、为TAFE学院提供企业的需求信息，并把学院的教育培训推荐给企业等方面的功能。除了信息的汇集与交流的媒介，工学中介的职能更一般地体现在产业界标准化的能力要求与职业学校教学目标的关联——例如澳大利亚形成了国家“培训包”(training package)制度，还有美国成立的“国家技能标准委员会”(NSSB)，旨在将行业的技术标准变成国家教育政策的组成部分。一旦这方面出现了缺失，学校的教学内容与工作实践的距离就会越来越远，调整也会越来越困难。
    目前我国工学结合面临的一个重要难题，就是市场经济体制的改革扩大了企业支配自身资源的权利，政府部门无法再用传统的自上而下的行政力量促成企业与学校的“联姻”，而与此同时，促进学校与企业合作所必需的制度规范和中介组织并没有相应地完善起来。这便注定了政府文件中反复提及的“大力推行工学结合、校企合作的人才培养模式”，“明确企业有责任接受职业学校学生实习”之类的内容更多地只有号召的意义，想要在各种所有制的企业普遍地建立“接收学生实习的制度”，短期之内似乎难以办到。
    虽然如此，现阶段国内还是出现了不少卓有成效的工学结合的探索，限于篇幅，以下只是简要地分析两种典型的途径，即行业办学与职教集团。
    行业(企业)集团办学以天津市的经验为代表。 1999年，该市的行业主管部门退出政府序列，转制为企业性质的集团总公司，转制后的行业集团直接投资与管理职业学校，支配教学场所的权利的界定也随之发生了变化。“譬如天津二轻集团(控股)有限公司为天津轻工职业技术学院选派公司的总工程师担任院长，公司党委副书记担任党委书记，从体制建设上，将职业学校与行业集团融为一体”④，至于“订单培养”等工学结合的具体事宜则由集团的校企结合委员会负责。
     在这个体系之中，行业集团实质上就是一个权利主体，可以在下属有条件的企业中为学校建立实习基地，推进工学结合的开展。联系到前文所述“双元制”试点的领导系统，两者在权利安排上的共同之处不言而喻，甚至可以看作原先体制内的继承，惟一不同的是权利下放到了自主经营的行业集团。在集团领导层的权限之内，这项工作是很见效的，然而要像某些集团和学校提出的目标那样，突破旧有的行业隶属关系，进一步发展其他企业成为校企结合委员会的会员单位，或许就不那么容易了。毕竟对于本集团之外的企业(图中表示的委员会)只能算是一个发育尚不成熟的“中介”单位。
    20世纪90年代中期以来，职教集团纷纷破土而出。《国务院关于大力发展职业教育的决定》(2005年)中更是明确肯定了要“推动公办职业学校资源整合和重组，走规模化、集团化、连锁化办学的路子”。所谓职教集团，指的是由若干具有独立法人资格的职业学校及相关企事业单位以契约或资产为联结纽带而组成的办学联合体，它一般以一所办学条件好、教学质量优、社会声誉高的学校为核心和龙头，各个组成单位在契约(集团章程)的指导、约束下，分工合作，共同开展教育及服务活动。⑤在已成立的职教集团当中，依靠资产联结(全资、控股或参股)的还比较少见，绝大多数都属于以契约为主要联结纽带的类型，集团本身并不具备独立的法人资格，而更适合被看作一种“协会”类的互益组织。
    职教集团这类组织形式的意义，不仅在于一定区域内教育资源的整合与信息共享，更在于它可以使工学结合的方式由个别学校与个别企业之间的双边合作变成集团与多个企业多边、多向的合作，从而大幅度地节约单个学校同单个企业单独签约直至协调监督所需的花费。就这一点而言，集团章程的规范事实上起到了中介的部分作用，与此对应，职教集团的出现也可以描述为支配校内与厂内教学场所的权利分离所导致的“诱致性制度变迁”的过程，当然，这是在原先自上而下的权利体制之外发生的。
    四、“中国特色”的工学结合模式的发展趋向
什么是有“中国特色”的工学结合(或校企合作)模式?从职业教育的理论出发，研究者得到的通常是一些应然的判断，如“以能力为本位”、“以就业为导向”、“加强统筹管理”等等。但若是紧密地联系国情，我们无论如何不能忽视正在进行中的渐进式改革的宏观背景。中国的经济改革所以走出了一条举世公认的“特色”道路，主要的原因及标志就是发展进程中一系列体制内与体制外因素的并行，而不是一上来便要强求一律，推广典型。如果用这样的观念看待职业教育的工学结合，那么在今后的一段时间内，可以预想的“中国特色”的景象大约不是某个单纯的模式所能概括，而将呈现出某种形式的多样性，即便在一开始，支配教学场所权利的安排也并非只有一种选择：伴随行业的转制与企业的自主经营，原先与行业、企业有着紧密层级关系的职业学校将更有条件保持这种关系，形成校企合一的办学实体；而其他一些学校，包括为数不少的民办职业学校，或许将更倾向于通过市场的方式寻找合作企业，通过校际互助及相关职能机构的协助，弥补工学结合中介的缺失。
 
[注  释]
①如此定义的权利实质上包含了经济学家提出的“产权”(Property rights)，也就是在一系列广泛且复杂的权利集合之内，但本文的议论并不侧重于资产的占有与利益的分配，而主要是可以视作“使用”的权利。
②现在一般认为企业单个订单的培养数量不少于 20人时，才能有效地组织实施。
③目前全市80％的高职院校和70％的中职学校均由行业举办。
④以天津一商集团举办的天津市第一商业学校为例，采用“订单”方式培养的学生的现已超过总数的60％，其中的大部分又都是对口集团内的企业。
 
[参考文献]
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典（修订本)[Z]．北京：商务印书馆，1997．
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[3]余祖光，姜大源，成永林，雷正光，王显仁，徐涵．“借鉴德国‘双元制’经验，促进我国职业技术教育改革的研究与实验”课题总报告[M]．北京：经济科学出版社，1998．
[4]龙德毅．在继承中发展，在实践中创新——天津工学结合职业教育模式研究探索[EB／OL)．http：／／ www．cvae．corn．cn，2006-09-30．
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