略论高等职业教育课程开发的特色
摘要；高等职业教育产生与发展的动力来自于社会、经济、科技、丈化等因素的外在拉力，以及高等教育、职业教育发展的推力，其发展的关键取决于课程与培养目标的匹配程度。从高等职业教育的培养目标出发，其课程开发特色主要体现在课程开发起点的多维性、开发主体的多元性、课程目标的定向性、课程形态的自组织性、课程内容的实践性、课程结构的模块性、课程实施的多端性、课程评价的社会性。
关键词：高等职业教育；课程开发；特色
研究高等职业教育课程开发的特色问题，不仅关系人才培养的质量，而且直接影响着高等职业教育的发展速度和水平。从高等职业教育培养生产、建设、管理、服务一线的高级技术应用性人才的培养目标出发，其课程开发特色主要体现在以下几个方面：
一、课程开发起点的多维性
课程开发起点的多维性，即在课程开发时必须以层次、类型、内容等多种维度为坐标。顾名思义，高等职业教育在层次上属于高等教育范畴，有别于初、中等职业教育；在类型上属于职业教育范畴，有别于普通高等教育的学科体系；在内容上属于技术教育范畴，既有别于普通高等教育的学术教育，也有别于中等职业教育的技能教育。这一定位表明，高等职业教育必须从高等教育、职业教育、技术教育多个维度定位。
需要说明的是，高等职业教育的“高”不能等同于普通高等教育学术水平的“高”，而是表现在应用领域里，与中等职业教育培养技能型人才的目标相比要高，绝不能用普通高等教育的学术标准衡量高职。弄清这一点可以避免在课程开发时盲目地向普通高等教育看齐。
二、课程开发主体的多元性
高等职业教育具有多元功能：对国家来说是实现政治、经济、文化、教育目的的重要手段之一；对雇主(用人单位)而盲是提升产品质量和竞争力的有效途径：对学校而言是寻求发展空间的一种选择；对顾客(学生)而言则是满足其教育需求，实现其自身价值的桥梁。正是由于这种功能的多样性，才引发了对高等职业教育的多元化需求。高职要生存与发展，就必须满足这种多样化需要，而课程正是实现这一目标的关键环节。国家的统一要求、产业界的规范、劳动力市场的需要、用人单位的需求、高职学生的身心发展特点等，构成高职课程开发的多维坐标系。另外，教师作为课程的具体执行者，直接决定着课程的教学效果。可以说，任何改革都必须落实到课程和教学改革环节，教师很自然地也是课程开发的主体之一。
从课程开发程序来说，高职是按照职业需求组织和实施的一种应用性高等教育类型，其基本功能是关注和发展学生的应用能力和综合职业素质。所以，课程开发程序应该是先进行职业调查，再进行行业、岗位分析，然后确定所儒要的知识和能力素质，最后才确定课程。课程开发的整个环节，都应该有行业、企业专家与课程专家共参与。
三、课程目标的定向性
高职教育属于高等教育范畴，要求有相应的文化理论基础和知识迁移基础，但仍然必须突出其职业定向性特征，否则就不能称为职业教育。这种职业定向性不仅要求毕业生具备职业岗位所需要的
技术、知识和实践能力，而且要具备相应的职业道德、职业意识、职业情感、职业态度等非智力因素。但在课程开发过程中，切忌过强的岗位定向性，应将职业群作为着眼点确定培养规格和目标。因为在科学技术日新月异的形势下，职业工种及其内涵的变化加快，学生要适应这种变化就必须具备岗位变更的基础。现实也表明，现代企业事业单位都是由众多职能不同的岗位构成的业务综合体，每个岗位由于职能、地位不同，所要求的知识、能力、思维方式等也不同，作为面向就业的高等职业教育，培养出来的学生应具有适应职业群中多种岗位所要求的知识、能力和素质基础。切忌一味重视实践能力，忽视基础理论。当今时代技术变化迅猛，设备更新速度加快，即使学校拥有先进的仪器设备，学生毕业时也可能更新，而事实上，许多高职业院校因各种原因导致设备数量不足、落后等现象，在相当长一段时间内难以改变。如果掌握基本原理，同类仪器设备不管怎么变化，学生都能适应。这是考虑职业定向性时必须兼顾的问题。
四、课程形态的自组织性
自组织理论的核心是系统要实现从无序到有序、从低级有序到高级有序的结构变迁，不仅必须与外部环境持续地交换物质能量，而且这种交换必须达到足够的数量，描述物质能量交换的控制参量必须增长并达到某个固定阐值，即结构的开放性、交换的程度和水平标志着系统的自组织程度。在人类知识体系中，基础理论知识处于稳定层，专业理论知识处于亚稳定层，技术知识处于不稳定层。技术的变革直接影响着职业的分化，所以具有职业性、技术性特征的高职要实现持续、协调发展必须具备较强的自组织性。要求高职的课程与职业界、技术界保持畅通，以使外界的变化及时反映到课程中来并加以整合。
高职课程开发所追求的是在复杂多变的影响因素中追求理论与实践之间、基础知识和专业技能之间由量的积累而引发的整合。
五、课程内容的实践性
高职课程内容的实践性表现在以下几个方面：一是在教学过程中突出实践性教学环节，培养学生就业所需要的岗位技能。如保持理论与实践的比例基本相当、增加实训课程等，这一点容易被大众所接受。二是在理论课程中强化应用性特征。如高等数学可着重训练学生建立数学模型的能力；物理课可考虑以应用为目的介绍原理、定律等，这是容易被人忽视的一个方面。要求文化课教师要有专业意识，要使基础课突出应用性、工具性，专业课突出时代性。
实践是分层次的，中职是操作性的实践，与中职的操作性实践相比较，高职的实践具有智力性、创新性，属于解决问题的实践。但如果完全按照学徒制模式下的技能掌握模式，高职必然是失败的。这就要发挥高职的高等教育特性，在课程开发时使知识与技术、智力与技能相互促进，从而体现高职不同于中职的特点。比如同一项技能，中职更大程度上靠机械练习形成，高职就必须在理论指导下，更多地发挥智力技能的优势，不能为实践而实践，要充分利用可迁移的知识和技能，使理论课程与实践课程充分整合。在强调实践的同时，决不能忽视人文教育，因为技术只有体现出人文性才能被接受和使用，人文也只有技术的支撑才能被解释与发展。
模块式课程结构反映了高等职业教育的现实需求。首先，由于技术变化加快，形成了学校人才培养周期长与市场需求变化快之间的矛盾，传统的课程模式必然造成人才培养与使用的脱节。其次，由于就业形势不容乐观，必须用模块式课程解决高职的就业适应性与岗位针对性之间的矛盾。第三，在知识经济和终身学习的背景下，作为一种高等教育类型必须培养学生的学习能力、可持续发展能力、终身学习能力等。但作为职业教育，必须具备较强的职业针对性，加之学生的个性、理想、家庭背景等各不相同，学生的需要各异，一个计划难以满足多种需求，形成了课程与需求的矛盾。此外，任何专业都不能保证学生对口就业，培养技术应用性人才的职业针对性与广泛适应性之间也存在矛盾，这些矛盾只有靠模块式课程来解决。第四，目前一提起高职，人们往往认为就是技术性的教育，忽视了还有管理型、服务型高职。不同类型人才的培养需要不同的课程和手段，目标差异较大。技术型人才主要强调智力技能和技术理论的培养，与中等职业教育培养技术实践操作技能不同；管理型人才要求在专业岗位上具有一定的决策能力和组织协调能力，能准确地实施上级领导的决策方案。文理不同的知识体系要求不同的思维模式，但要适应未来的发展需要必须实现融合。因此，培养复合型的技术应用型人才同样需要模块式课程。
除了整体课程结构的模块化之外，一门课程也可以模块化。如高等数学，可分为基础模块、发展模块、应用模块等，学生根据自身基础和发展需要自由选择，想升学的可选择基础与发展模块，欲就业的可选择应用模块。再如大学英语，可设置基础模块、升学模块(强化深度)、就业模块(强化应用)。
七、课程实施的多端性
长期以来，学科型教育奉行先理论、后实践的课程实施策略。事实上，模糊的、靠个人体验的东西远比系统的知识对人的成长影响更大。高职专业众多，课程性质各异，在实施过程中可以根据内容及学生状况采取不同的策略，从安排顺序上采取“理论——实践——再理论——再实践”模式，也可以颠倒过来；从认识论上采取“感性认识(既非理论也非实践)——理性认识”模式；从内容上采取“问题——知识——经验——技术”模式，或者“经验——问题——知识——技术”模式，或者“知识——经验——问题——技术”模式等。可以开发以培养学生智力技能与专业技能为目标的教材，甚至普通教材也可以从问题出发，打破传统的从概念到原理的逻辑顺序。如物理课以精心设计的物理实验为主线，辅以理论讲解；电工教学以设计民宅的照明线路或家用电器线路为开端，引导学生对理论知识的渴求等，这样的学习更有效。
课程实施的多端性表现在另外一个方面，就是充分考虑专业特征。因为专业的差别往往导致能力、知识结构的完全不同，呈现出完全不同的思维、技能特征。如理科类专业要求思维周全、缜密；工科类专业要求思维严谨、准确；管理类专业则要求思维灵活、开放。这就要求在课程实施中表现出这一特征。高等职业教育课程的实施应使理论与实践融为一体，否则‘，理论是枯燥的，实践也是乏味的。这样才能使感性认识与理性认识连接起来，使已有经验和未知领域对接起来，使僵硬的技术赋予灵性，形成有生命的、动态的内容体系——内容活、形式活、目标活。
八、课程评价的社会性
课程的评价主体包括课程开发的参与主体甚至更为广泛的领域，表现出明显的社会性特征，需要用人单位、教学管理部门、专家委员会、行业组织、学生及家长等的共同参与。高等职业教育的课程评价包括课程设置的目标适应性、岗位针对性、逻辑顺序的科学性、内容的现代性及教学质量等多个方面。教师和学生对课程的评价是检验课程的有效性；用人单位的评价是检验课程培养学生综合素质和职业能力的情况；社会评价是检验学生的社会适应度；行业评价是检验学生的职业适应度；同行专家评价是从教育、心理角度检验课程的科学性。
总的来说，课程评价是对课程适切性的评价。课程的适切性表现在以下几个方面：一是课程对学生的适切程度。即课程要围绕学习者的全部生活经验和心理特点，充分重视学习者在学习和发展方面的差异、潜力和兴趣爱好，重视学习者的独特需要，使学习者以一种自己所熟悉的方式学习和同化不热悉的知识，防止把知识机械地“加”到学习者的身上。二是对社会的适切性。要兼顾国家、地区、社会、用人单位、家庭及学习者不同层面的需求，并充分考虑不同地区的教育资源条件。三是对教育活动的适切性。涉及因素较多，主要包括教学活动的组织与设计、教师的素质和教学方法、学校及课堂的人际环境及其互动情况、教学辅助手段、其他影响因素等。四是课程自身的适切性。如课程合理、完整的结构，课程内容对知识、技能、情感、态度等目标的兼顾程度，课程内容编制、呈现方式的科学性，及其与学习者准备状态、心理发展水平、认知顺序、发展需求等的符合程度，要有利于实现教学内容的逻辑顺序向学习者发展顺序的转换。
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