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素质教育与研究型化学教师的培养

       【摘要】化学素质教育的实施对化学教师提出了新的更高的要求。文章对高等职业院校素质教育和化学教师的基本情况进行了分析，并提出了培养化学教师的途径。

       【关键词】素质教育；化学教师；研究型
      
　　世纪末、本世纪初中国教育界发生了深刻的变革，从中央到地方学校面对的是：深化教育改革，全面推行素质教育。在新的形式下，教师的传统地位、角色、知识、能力的结构也发生了变化。
　　一、对素质教育思想的培养
　　由于不同地区、不同的学校和不同的教师对素质教育的理解和解释不同，因而，在实践中各行其事，有违于素质教育的初衷。

素质教育不单纯是一个口号，它有着极其丰富的内涵，成广兴主编的《化学教学概论》认为：素质教育是根据人的发展与社会发展的实际需要，以全面提高每一个学生的基本素质为目的，以尊重发扬学生主体和主动精神，充分开发人的智慧潜能和形成人的健全个性为根本特征的教育。该书还归结出素质教育的7个特征：根本性，培养提高全体学生的素质和潜能，进而提高整体国民素质；全面性(整体性)，着眼于人的整体素质的培养和发展；基础性，即基础素质教育，为学生“学会生活，学会学习，学会做人”作好准备，为逐步提高国民素质打好基础；发展性，中小学阶段重在培养基础素质，而基础素质又为今后的专项素质的培养打下基础；主体性，重视培养学生的自我发展能力，开发学生的潜能，提高自身的自主性、积极性和创造性等主体品质；差异性，适应个性发展，人与人的差异不仅仅表现在先天遗传因素的区别，而且表现在其身心成长与智能发展的后天区别，每个人的发展方向、发展速度乃至最终能达到的发展水平都会是不同的，这也是因材施教的重要依据；时代性、超前性、开放性，现代社会没有永恒不变的素质内容和水准，随着社会的前进而向前推进，素质教育不但要适应时代的需要，还必须从教育的本身的特征使之具有超前性和开放性，吸纳百川，交流合作，这是时代的要求[1]。
　　职业教育是素质教育的重要组成部分。人在发展的过程中仅仅接受普通教育和基本素质教育是不够的，“基本素质+职业素质”，才是一个人素质的完美组合。化学教育肩负着对基础教育素质的培养和提高的责任，也肩负着对职业教育素质的培养和提高的责任。新职业能力观重视个人品质在职业活动中的作用，它把人际交往能力、合作共事能力、组织规划能力、解决问题能力、创新能力等作为职业能力的重要构件。新职业能力观强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础[2]。
      二、素质教育中的化学教师
　    教师素质，是教师拥有和带往教学情景的知识、能力和信念的集合。教师要全面、系统、准确无误地掌握本学科的专业知识，了解相关学科和整个知识体系的的相互关系，做到融会贯通。这就要求教师从“深”和“广”两个方面来丰富自已的专业知识。“深”就是要求教师全面、系统、准确无误地掌握所教学科的专业知识。“广”就是要教一知百，对于相邻知识广泛涉猎。教师具有了广博而精深的文化专业知识，才能把教材内容讲活，激发学生兴趣，扩展学生的认识视野，发展他们的思维能力。教师的能力素质由生动形象的语言表达能力、教学设计能力、课堂驾驭能力、实验操作能力和科研能力等内容组成。一个成功的化学教师除精通所教学科知识外，还必须从知识的传授者变为知识的向导，不仅教学生获得知识，而且要教学生如何获得知识。反之，一个化学教师若只知道讲授精彩动听，实验却笨手笨脚，甚至操作失败，学生对其亦是另眼相看的。那种在我们教师中长期积存的重理论轻实践，善动脑拙动手的观念必须抛弃，而善动脑又巧动手的教师才是受学生欢迎的教师。
　　综观现阶段高等职业院校的化学教师，我们将其归结为基本型、技能型(经验型)、研究型三种：
　　1．基本型化学教师，他们基本上能运用常规的教学手段和方法授课，能完成教学任务，但不注意平时的经验积累，不注重检讨得失，经验积累不多，个人教学特色不明显。他们若能认真检讨教学，总结经验，在教学的某一领域有所建树，有自己的特色，即可转变为技能型的化学教师。
　　2．技能型的化学教师，他们经历了长期的教学实践，积累了较丰富的经验，部分优秀者还从经验的积淀中升华出个人的风格。可以说，这类教师在应试教育中得心应手，但在素质教育中，在新一轮课程改革中却表现得难以适应。他们除思想上跟不上世界教育潮流外，思维的定势使得这类教师无法将自己的优势迁移到课改中去。

　　3．研究型的化学教师，他们是当代教育界的追求。研究型的化学教师对教育理论有较广泛的研究，对各流派理论进行比较，还能根据所处的教学环境、教育对象及管理水平等诸方面的要素运用新理论去进行分析，找出可行性要素，避免不确定性要素，调整教学模式并在实践中加以充实。研究型的化学教师，重视实验的作用。新课改下，教育理念已从重结论转变为重过程，而化学实验恰巧提供了研究化学问题的某一过程。想方设法做演示实验，带动学生参与实验，从中帮助学生学会探究的方法，体验研究的乐趣。
      三、研究型化学教师的培养
　　教师的培养分两个大的阶段，一是职前教育阶段，另一是职后教育阶段。职前培养的任务通常只按基本型的教师要求去培养。在我国，学科本位十分突出，课程设置不尽合理，见习、实习等教育实践课程时间短，所以师范毕业生在工作中磨合期一般要三到五年，时间比较长。而欧洲国家的师范生见习，实习期则是我国的若干倍，实习学校固定，有专人指导，（下转第190页）（上接第184页）能独立授课，师范生毕业后即可胜任教学。在教师专业化的呼声中，在新的一轮课题改革的理念下，师范教育的改革，恐怕也不能置之度外。王祖浩、刘知新于1987年的研究表明，化学教学质量由教师质量（占0.4128）和学生质量（占0.5872）两项构成。在化学教师质量中，教学态度占0.2264（其中责任心占态度的0.75，情感占0.25）；教师素质占0.2876（其中语言表达占0.5，板书占0.3，实验操作占0.2）；学科专业知识占0.2535[3]。今天，随着国家经济实力的增强，对教育的投入加大，现代教学设备的运用，上述因素的权重会有改变，但变化不会很大。化学教师素质的培养，应该从新生一入学就开始并延续到毕业，从单一技能到技能的综合，从一般到强化，始终突出师范性，教育学、心理学早开设，有利于素质的形成。
　　在职教师的继续教育，是贯彻让教师终身学习的理念，也是化学教师从基本型转变为研究型的重要环节。教师自身的需求各不相同，教育的方式方法不可以采用一刀切的做法。使教师在学习中学到新知识，掌握新方法。各高等职业院校在教育管理体制中，应积极创造有利于提高教师素质的客观环境，积极为教师提供进修、参与科研的机会和途径。这样，教师的积极性才会持久，知识才会不断补充、更新，才会由“要我学习”变成“我要学习”，其经验才会更快的升华为理性的结论。

【参考文献】
       [1]成广兴.化学教学概论[Ｍ].石油大学出版社．2001．
       [2]教育论坛.充分认识职业教育的战略地位[N].中国教育报，2006-03-27（2）．
       [3]刘新知，王祖浩.化学教学系统论[Ｍ].广西教育出版社，1996.