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高职院校教师专业发展的特点与趋势研究

   摘  要：高职院校培养高技能人才的关键是教师，核心在于教师的专业发展。当前对高职院校教师专业发展的研究主要停留在理论的表层上，缺乏对专业发展的特点与趋势方面的深度挖掘。因此，探索高职院校教师专业发展特点，前瞻发展趋势，具有指引和导向作用。
    关键词：高职院校；教师专业发展；特点与趋势
 
    教师专业发展已成为世界教师教育改革的趋势，也是当前职教改革实践提出的一个具有重大意义的课题。高职院校教师专业发展旨在通过对教师专业意识的养成和专业素质的培养来促进教学能力的发展与提升其职业地位。

伴随着高职教育的发展和变革，高职院校教师专业发展作为一个内涵不断获得丰富和充实的过程，也是不断从专业不成熟逐步走向专业成熟的动态生成过程。近年来，在广东轻工职业技术学院办学实践中，深切认识到，教师专业发展水平是培养高素质人才最重要的保证，是高职教育能否办出特色的关键所在。
    一、概念演变——从“教师培训”到“教师专业发展”
    以往职业教育对教师的培养基本上是承袭普通教育的模式，把教师固化为一个静态完成的培养目标，不能够看到教师在他的专业成长中的不断追求及其意义生成过程，也未能从长远对教师的成长提供具有可能性选择的价值指导。鉴于此，上世纪90年代欧美国家在教育研究中逐渐以专业发展代替教师教育或培训。近年来，又从人力资源管理中引进“生涯发展”的概念，丰富和充实了“教师培训”的含义。高职院校教师专业发展伴随着这一进程，也不断在原有基础上拓展了它的内涵。可以说在教师专业发展的策略上既注重了社会学维度上的培养要求，使教师成长为专业人员，并获得社会认可的价值，又兼顾从教育学维度上强调教师个体的、内在的专业素质的提高。后者从“生涯发展”的角度，指出教师在其专业发展的不同阶段、整体发展的各个层面上因不同追求而不断成长的过程。由此可见，从“教师培训”到“教师专业发展”的概念转变，强调的是高职教师——这一特殊专门职业的从业者，在其整个职业生涯的发展过程中要不断提高专业素养，并强调从适应岗位的要求或具备一般的工作胜任能力到关注教师个人的专业自主发展、提高其工作动力的转变过程。
    二、目标取向——从“经师”到“双师”
    这里的“经师”特指具有一定资格从事文化课或专业理论课教学的教师。传统意义上的高职教师教育或培训基本上模仿普通教育的形式，反映在培养目标和人才的规格上，囿于强调理论知识和一般技能的养成，培养的是只会讲知识而不能有效运用知识的“经师”，只懂理论不懂专业技术和行业发展情况又客观上承担着教师角色的人，有的教师虽有专业基本技能却没有实际的教学经验，在理论的学习和掌握上无底蕴可言。总之，高职院校教师教育或培训体系一开始就存在着先天不足，缺乏对职业教师专业发展的整体规划，也缺乏一个科学、规范的课程培养方案，社会系统也未能通过教育机制对未来新教师提供明确的专业或行业发展要求的指导。正因为以往的高职教师专业发展路径的偏狭，导致培养的教师质量和整体素质不能充分适应和满足现代社会科技发展和学校人才培养对教师提出的基本标准及要求，教师自身的专业现状与之形成明显的悖论。教师专业发展期待教师专业素质或职业素养有一个现实的改善，在这样的背景下，“双师型”教师的培养目标呼之欲出，成为新型职教师资的基本形态。
    三、知识基础——从学术性知识到实践性知识
    在过去的高职教师教育或培训中，注重的是系统的专业学科知识、技能及策略的传授，教育或培训旨在让学习者被动地接受各种与专业有关的现成知识，教师专业的发展异化为教师简单为获得新知识、技能而学的过程。教育或培训这种外在的塑造形式僭越了教师主体的个人需要，在现代性的教师教育的技术生产过程中，企图通过专业或行业的标准规范，批量制造模铸的具有教学能力的人。这样的教师专业发展虽然在一定程度上促进了教师学术性知识和技能的增量，却未能有效调动教师自主发展的积极性，机械的培养机制和固化的课程内容难以在本可以生动的教育场景中生成其丰富的意义，僵化的教育方式又让教师脱离了工作的现场一味去寻找专业成长的感觉。与强调学术性知识的获得性不同，高职教师专业发展逐渐回归对教师个人知识的重视，这里的个人知识倾向于是一种在特殊活动中通过体验、理解、感悟所形成的实践性知识，它包括了个体经验，又超越了个人因循守旧的观念，而走向对自身实践行为的反思。因此，这里的实践性知识渗透了教师个人的教育信念，表现为他们在专业发展过程中能理性判断和选择的主体作为。在某种意义上说，它不同于理论之知，也有别于技术之知，它完全内在于自身的理性反思判断力。教师成长需要的是这样一种实践智慧，在教师日常的教育教学生活中可以通过自主学习和行动研究来不断发展实践性知识，包括教师的教育信念、关于自我的知识、人际知识、情境知识、策略性知识及批判反思的知识。
  

  四、培养模式——从“双元”到“三元”
    以往我国高职教师的职前培养实行单一的专业教育，现在看来远不足以符合时代发展的需要。教师专业的发展包括学科专业与教育专业的发展，仅用4年时间很难达到两者的完善。教师教育年限的延长是世界教师教育的发展趋势之一，尤其是高职院校教师，不仅要学习专业基础课、专业课、专业实践课，师范类课程，特别是专业课教学法课程更有待加强。鉴于此，适时延长教师的职前培养年限，实行“专业教育+师范教育”的二元模式，以提高职教教师的学历层次，似乎成为其专业发展的有效途径。这种“二元”模式一定程度上是有利于促进教师学历结构的普遍提升，但它仍有着比较严重的弊端，就是在意愿上过分偏重了理论知识的学习，缺失了实践技能的专业养成，不利于职教发展所倡导的真正意义上的“双师型”教师的培养。因此，目前针对“二元”模式的不足，有学者通过借鉴国外经验尝试提出“三元”培养模式，即通过大学、职业学校、企业共同来培养合格的职教师资，是三方相互利用优势资源共同发展的一种新型的职教师资培养模式。“三元”模式从理论上初步完善了“二元”模式在职教师资专业发展进程中的缺憾，策略性地解决了当前困扰职教教师专业发展的一大难题，但它还仅是个别一些有条件的学校可能实施的结果，不具有成熟的模型和较为普遍的推广价值。“三元”式在实践上的意义在于它提供了一种职教师资培养的启发和指导，主张职业学校、大学、企业三方的合作共同来为师范生创设各种有利于其职业发展的专业发展环境，同时也为在职专业教师的成长提供了一个体验学习的平台。
    五、培训途径——从封闭单一到开放多样
    以往的职教教师专业发展主要通过职前学校教育和在职的学校培训来进行，培训途径显得单一，呈现封闭式的特点。尽管也有校企合作的形式，但它与现在意义上所倡导的校企合作则大不一样。原有的实施途径是国家主导下的教师教育和培训，基本上企业参与的是该企业所办的学校，它更像是一个企业内教育的形式，而没有或完全没有市场化的特征。今天高职教育教师专业发展则通过多种途径展现出它的极大丰富性，除原有路径外，还拓宽了职教教师培养的多样化渠道。同时与大学的链接，也为职教教师专业发展提供了一条有利于改善其学历结构的重要途径，这在“双元”模式的养成教育中有明显的体现。另外，与企业的合作中借鉴国外的很多思路，也不局限于那种固定的一对一的形式，而是一种相互多元选择的路向。例如，目前的中外校企合作办学就为职教教师专业发展提供了一种可利用其优质资源实施培养的视界。近年来，立足于校本培训、专家指导的形式是一种新的途径，它在根本上主张通过行动研究来促进教师的专业自主发展，试图从教育或培训的方式上弥补标准化培训带来的缺陷。这种对教师人力资源的开发渗透了一种“人人都可以成为教学专家”的理想化追求，也为职教教师在现实的教育实践中找到了一条实际而又可行的专业发展的途径。
    六、发展评价——从学历达标到自我评价
    以往高职院校对教师专业发展程度评价的指标就是看教师通过继续教育或培训后是否达到一定的学历标准，如研究生学历达标率是多少、职称结构如何等等。其积极意义在于：一方面，学历在文化传统的视域里是一种社会身份及地位的象征，高职院校通过这种学历要求的方式激励教师为提升职业地位促成其专业发展；另一方面，教师学历达标为学校赢得生存和发展的筹码，它有利于提升学校的声誉和形象，一定程度上内在地形成新教师人职门槛，从而促进职教师资专业发展。但学历达标一旦被僵化地滥用就会改变其原有的意义，极易异化为一种与能力考核本身无多大关联的形式。因此，高职教师专业发展评价在改进学历达标机制的前提下，应尽量寻求一种能通过评价者本人对自身评价来促进其专业发展的途径。这种由外在到内在的评价转向反映了高职院校教师专业发展考核的务实倾向。
    以上从六个方面透视了我国高职院校教师专业发展的实践逻辑及发展趋向。高职院校教师专业发展的特点，是在批判反思传统教师专业发展机理的基础上，形成的“以教师专业自主发展为核心；以‘双师’资格为目标取向；以实践性知识建构为基础；以职校、大学、企业‘三元’合作为培养模式；以多样发展为途径和以自我评价为主体”的高职教师专业发展观。可以说，高职院校教师专业发展观是对当前我国职教发展与变革的时代要求的回应，是对高职教师个体专业自主发展的现实需要的回应。
    教师专业发展和学校师资队伍建设是相辅相成的关系，学校层面的师资队伍建设主要从外在的条件、政策等方面促进教师的发展，而真正教师专业发展需要教师从外部压力下的提升转变为自主自觉的专业发展。近年来，广东轻工职业技术学院对学校师资队伍建设进行了一系列的改革与尝试，包括构建教师继续教育与培训体系、改革教师评聘制度和待遇制度、提高“双师型”教师比例、改善师资队伍结构等，师资队伍建设取得了显著的成效，整体素质得到了提升，创新能力有了较大提高，同时也积累了师资队伍建设的丰富经验。当前有关高职院校教师专业发展的研究主要停留在呼吁层面，缺乏对高职院校教师专业发展的特点和发展趋势的深度挖掘，对高职院校教师专业发展的实施策略和实践操作研究得较少。例如，如何根据区域经济发展变化来促进高职院校教师专业发展，如何开展促进高职教师专业发展的实证性研究等等。因此，对于高职院校教师专业发展的研究还需要有更多理论上的突破和实践上的有效操作。

 
参考文献
[1]姜大源．职业教育学研究新论[M]．北京：教育科学出版社，2007．
[2]张祥明．对教师专业发展评价的重新审视[J]．教育评论，2005(01)．
[3]叶小明．广东省高职院校师资队伍建设存在的问题与对策[J]．教育与职业，2006(17)．