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生命教育与课程设计探索

摘要：目前国内对生命教育的研究倾向于从“预防自杀”而不是从“发展”的视角看生命教育，而且缺乏可操作性。生命教育的实施，要树理念为先，课程实施为主，学科渗透为辅。“生活教育”和“弗洛伊德本能论”是生命教育课程的理论基础；课程内容由“四个向度”和“五种取向”组成，课程目标分为宏观和微观两个层面；课程的实施要重学生体验和学生实践，重学生个别差异，注意统整和衔接原则。

关键词：生命教育；课程设计

一、问题的提出

随着20世纪初死亡学（Thanatology）在西方的兴起与发展，以及1959年心理学家赫尔曼（Herman Feifel）《死亡的意义》一书的出版，引起学术界及社会大众对死亡问题的研究兴趣和关注。^[1]与此同时，第一个正式的死亡教育学课程出现于美国，60年代间死亡教育的实践开始扩充，至70年代大批兴起而普及。

国内也有越来越多的人对生命教育进行了大量的研究和探讨，如：刘济良（2000）老师通过自己在香港的见闻，认为香港的教育是以生命为基点和最高目标的教育^[5]；许世平（2002）指出：生命教育应成为教育永恒的主题；^[6]也曾有人对构建生命教育体系提出一些构想，认为在学校中推进生命教育，必须从“环境设施”“课程教学”“教师素养”“学生文化”四方面努力。^[7]综观这些研究，有如下两个特点：（1）倾向于从“预防自杀”的角度看生命教育。我国学校心理辅导中本来就存在着“重矫治、轻发展”的弊端，在发展性辅导已成为我国心理辅导工作的主要发展方向的今天，这种“亡羊补牢”的做法容易使生命教育误入歧途。无论从生命教育是“全人教育”的观点看，还是从“生命教育的目标是实现自我的生命价值”，以及“生命教育是让学生达到自我实现”的这些观点看，生命教育与发展性辅导的最终目标“发展学生的自我潜能，完善个人人格，促进学生个体最大的发展”^[8]有着异曲同工之妙。因此，如何从发展的角度看生命教育，把生命教育融入发展性辅导的实践中是当务之急。（2）生命教育的研究停留在“奔走、呼吁”等探讨的层面，缺乏可操作性。如何让这些认知层面的构想真正转化为可操作的实际行动，也就是说，“实施生命教育，教师应该做什么，怎么做”还是一个亟待解决的问题。

谈到生命教育的课程和实践，“生命教育能否课程化？”的问题就自然摆在我们面前。从生命教育的本质来看，它具有渗透性、情景性和非连续性，生命教育是教育的一种存在形式，而非一种教育模式。但是我们如果只是口头上承诺生命教育要融入和渗透到学校教育的大背景中，这些“豪言壮语”在现实中就会落入“应试教育”的窠臼中，也只能是“空中楼阁”了。因此，从现实关照来看，我们应该树立理念为先，课程实施为主，学科渗透为辅。我国台湾省自1998年开始重视生命教育，1999年在南华大学举办了“生命教育课程规划研讨会”，并委托实施“伦理教育”多年有成的台中市晓明女中来设计生命教育课程。他们将生命教育规划成初、高中六年一贯的系列课程，并在许多学校得到推广。香港的公民教育多选择的是与生命题材相关的话题，以生命为主线，以爱为核心，使学生认识自我，肯定自我，实现自我。如中学公民课教材《爱与生命》，从青春期的烦恼切入，以一些微小常见的事例作引，告诉学生必要的生理知识，并客观地介绍一些敏感的生理话题，使学生认识自身，赞美身体的神奇和生命的伟大，正视青少年的敏感心理，引导他们认识生命的价值。因此，生命教育的真正实施需要生命教育课程作保证。

二、生命教育课程设计构想

（一）理论基础

1.生活教育理论

生活教育理论由著名教育家陶行知先生创立，生活教育的三大基本命题是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。他着眼于人类社会的不断进步，人生过程的不断进步，不断克服自我，发展新我，其实质就是使教育与生活、教育与社会实际紧密联系，培养活生生的学生。这一思想强调，教育的根本意义即生活的变化、生活的改造；生活是教育主张的源泉、中心与依据，蕴涵着对教育的重建与对人的生命的尊重。它昭示人们应该格外重视对人和人类未来的关切、关注和关心。^[9]

2.弗洛伊德的本能理论

弗洛伊德的本能论认为，人有生的本能和死的本能。生的本能（Life instinct）表现为生存的、发展的一种本能，代表着人类潜伏在生命自身中的一种进取性、建设性和创造性的活力。死的本能（Death instinct）表现为生命发展的另一种对立力量，它代表着人类潜伏在生命中的一种破坏性、攻击性、自毁性的趋力。在弗洛伊德看来，生的本能的目标在于不断建立更大的生命存在的统一体，并极力维护这种统一体的聚合、亲和；相反，死的本能目标在于破坏、分解或毁灭这种亲和体。^[10]这种死本能的存在使人们为了克服对死亡的恐惧和焦虑，或把死亡的真正面目压抑起来，或选择自毁和毁灭他人的方式得到宣泄。当它指向内部时，表现为自责、自杀或受虐狂等行为，当它指向个人外部，就会产生憎恨、侵犯和施虐狂等行为。大部分的儿童和青少年对死亡的感觉还是遥不可及。认为死亡是发生在别人身上的事情，死亡的真相经常被压抑。当遇到一些生活事件和挫折时，由于缺乏人生经验，解决问题能力差，就倾向于利用死亡作为逃避的手段。生命教育的意义就在于通过积极的正面的体验让儿童和青少年珍视生命，过积极健康向上的生活，从而为社会为国家为人民释放出生命的巨大能量。

（二）内容体系

林淑珍（1999）把生命定义为三个层次：一是生理生命，是最基层最基础的，没有它生命无法维持延续，是生命需求的满足。生理健康的知识和教育是最基本的要求，要求掌握求生应变危机情景的技能。二是心理生命，指认知、情绪和意志性的成长发展。任何一个方面出现问题都是心理生命暂停的现象。要求人们必须以积极代替消极，以乐观代替悲观，以进取代替退缩，以尊重和谐代替歧视和冷漠。三是灵性生命，就是天人合一的境界，属精神灵性信仰的层次，是在人发展了健壮的生理和心灵生命时与自然和谐相处的境界。人对生命的意义和人生的历程建立正确永恒的理念，知道人的生命是最重要无法取代的。^[11]

黎建球（2001）认为，生命的意义可以从三个方面进行概括：“知人”“知物”“知天”。

生命的内涵如此多姿多彩，因此生命教育也是一个多维度、多层次的体系，它的内容主要包括以下几个方面。

1.四个向度。生命教育的核心理念是全人教育，从全人教育的观点来看，人是活在天、人、物、我的关系中。生命教育由微观到宏观包括了人与自己、与他人、与环境、与宇宙之间如何互动的教育，教人学习以谦诚爱护的心与宇宙万物共存共荣，使人了解生命的意义，增进生活的智慧，展现生命意义和永恒价值。

（1）人与自己，即“知己”。人活着要“做自己”，首先要碰触自己、发现自己、找回自己、接受自己、转化自己、欣赏自己、肯定自己、鼓舞自己、赞美自己、爱护自己，进而挖掘自己。

（2）人与他人，即“知人”。包括与他人和睦相处、关注群体伦理、关心弱势群体和个体。

（3）人与环境，即“知物”。包括建立生命共同体、关注自然和人文环境的可持续发展。

（4）人与宇宙，即“知天”。包括灵性超越的历程、寻求永恒价值、生命归宿等。

2.五个取向：即生理取向、心理取向、生涯取向、社会取向和死亡取向的教育。

（1）生理取向的生命教育。身体是生命的有形物质载体，人对于生命的思索首先在于了解自己的身体结构。因此，生理教育是生命教育必不可少的一部分。通过生理教育，使学生懂得维护自己的身体健康。尤其是青少年，他们更需要生理教育来了解自己身体的巨大变化，从而适应心理的变化。

（2）心理取向的生命教育。人类在长期适应环境的过程中产生了意识与心理，这是为人的根本特征。保持心理的平衡、知情意行人格统整，这是个体发挥自我潜能、实现自己人生价值的基础。

（3）生涯取向的生命教育。在生理和心理健康的基础上，在自我人生价值观、信仰的指导下，个体将通过社会实践来实现自己。

（4）社会取向的生命教育。人是社会的人，需要与他人、自然、环境和谐共处，因此社会取向的生命教育同样不可或缺。

（5）死亡取向的生命教育。死亡是人生最大的失落，开展死亡教育，给予悲伤情绪辅导，使个体坦然面对和接受他人的死亡，更加体验到生之可贵，进而珍惜生命。这六大方面缺一不可，完整地构成生命教育的内容，真正地体现“全人教育”的理念、达成生理、心理、社会、灵性全面均衡发展的目的。

（三）目标体系

从宏观上看，生命教育课程的目标可以分为直接目标和终极目标。直接目标是认识生死、悲伤辅导、防范自杀、珍爱生命，培养学生爱护自己、尊重他人的态度，并提升面对挫折的能力。终极目标是引导学生感受生命的喜悦与可贵，体验生命的意义，藉由正确的价值观、豁达的人生观与自在的生活观，建构个人生命的内涵，提升生活内涵和品质。

从微观上看，生命教育课程要达到认知、情意、行为、价值四个层次的目标。

认知上，着重概念和知识的获得，包含的核心概念是认识、了解、思考。认识和了解身体及生命的意义与价值，树立正确的人生观和价值观。

情意上，着重品德的陶冶，包含的核心概念是体验、共情。体验生命的可贵，欣赏并热爱生命。

行为上，着重技能的发展和动作的熟练，包含的核心概念是能力的培养、展现、规划。发展潜能，实现自我，积极应对挫折，增进人际交往技巧，体现社会关怀。

价值上，着重价值的建立，包含的核心概念是省思。透过对生死的认知、情感和行动过程，建立健康有价值的生命观。

（四）单元设计

根据生命教育内涵的六个取向，借鉴我国台湾学者的思想及有关生命教育的课程设计，结合中华民族的文化背景，各单元内容设计如下。

1.揭开死亡的神秘面纱；2.生命的历程；3.生命的乐章──活着是为了什么；4.生命的挑战；5.自我与他我；6.自我实现。

第一单元“揭开死亡的神秘面纱”，从生命的死亡开始，使学生正确认识死亡，建立正确面对死亡的态度，降低对死亡的恐惧和焦虑，理性分析对死亡的看法和情感，体验面临他人死亡时的情绪，进行悲伤辅导。第二单元“生命的历程”包括生命的起源、个体的诞生、人的身体结构与功能、人的生理发展、衰老与死亡过程，使学生认识到生命是一个自然客观的产生、消亡过程，接受死亡是生命的一部分和必须面对的事实。第三单元“生命的乐章”，使学生认识到人生的有限与短暂，体验生命的可贵，珍惜与尊重生命，肯定自己的生命价值，并思考自己的人生意义。第四单元“生命的挑战”，使学生认识到疾病与灾难是人生的一部分，挫折对人是有益的，体验面临失落时的情绪表现，并接受自己的情绪反应，学会宣泄情绪的技能，有能力面对挫折并积极寻求帮助，解决困难。第五单元“自我与他我”，了解个体与他人、社会的共存关系，发现并会欣赏他人的优点，了解尊重别人及彼此互助的重要性，认识群体的力量，发展人际交往技巧，关心爱护他人。第六单元“自我实现”，使学生认识到自我的独特性与优点，自尊自信，了解自我潜能，自我生涯规划，在工作中实现自我理想。六个单元从培养学生珍爱生命，体悟生之不易，到重视生命的意义与价值，再增进学生发展生涯，最终促进自我实现。各单元之间逻辑关系严密：由生命到个体，由抽象到具体，又由自我推至他我和社会，由内而外，由知到行，循序渐进，符合人的认识规律。

三、生命教育课程实施应注意的问题

（一）重学生体验

生命教育的课堂教学应该实现陶行知先生所倡导的充分解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛等；使学生个体的生命体验融入课堂，通过积极参与讨论、思考、体验，使得生命教育的理念真正内化到他们的思想观念中去。教师以自己的生命体验与学生进行“心与心的交流”。学会合作，才能达到课堂教学的理想境界。在这种课堂教学中，“教师摆脱了课程设计者和目标执行人的角色，而是创造性地引发学生潜智潜能的多向发散；学生则以生命体验的融入而激活课程内容和知识结构，并赢得对课程知识有意义、有价值的深度构建。”^[12]只有这样的课堂才能焕发出生命的活力。

（二）重学生的个体差异

生命教育的实施要见成效，必须注意学生的心理与社会发展历程。要以学生的经验为基础，了解其先前经验，提供与学生实际生活经验相近的教学以及与其生命历程相近的价值观念。生命是属于个体的，每个学生的生活经历都是独特的，他对于生命现象的思考与认识也是独特的。所以教学中要重视每个个体的差异性，促进学生个性和创造力的发展。

（三）重学生实践

生命教育在生活中发生，也需要在生活中实践。生命教育的目标不仅仅是使学生认识自己与其他生命的重要性，更要以行动去真正加以履行，热爱生命，实现生命价值。教育者应该利用发生在青少年自己身上或他人身上的、打破生活连续性的这些偶然事件对学生进行生命教育。如教师可以组织学生参观一些抵制吸毒的展览，或者预防艾滋病的展览等；也可以组织学生进行野营；或让学生参观产房、婴儿室、手术室、安宁病房等，使学生了解生命的起源，体验生命的喜悦和理解生命的尊严。

（四）统整和衔接原则

统整是指生命教育与学校道德教育，学校发展性辅导中的人格教育、生涯辅导之间有相当部分的重叠性，教师在设计课程时应有所统整，并统合其他各学科，如语文、生物、健康等课程，使各块之间相互联系又有所特色，构建一套系统的生命教育实践模式。

衔接是指为了配合个体社会化的过程，如果能配合九年义务教育循序渐进地实施生命教育课程，将会达到更好的效果。

参考文献：

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