教艺迁移与教师专业发展
摘要：我国的教育理论和实践应该重视和加强对教师教艺迁移能力的研究。认知性教艺迁移、效能性教艺迁移、情境性教艺迁移、经验性教艺迁移和反思性教艺迁移可以促进教师专业的发展。但教艺迁移不能完成教师专业发展的全部目标，也不是教师专业发展的全部。受社会文化和环境因素的制约，教艺迁移有时也限定了教师专业发展。
关键词：教艺迁移；教师专业；发展；限定
马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”。
[1]马克思主义哲学把科学的实践观提到首位，为哲学理论的深入发展奠定了坚实基础，它在客观规律性与实践主体性的统一中展开的对主体性的研究，对研究教师怎样进行有效教艺迁移、促进教师专业的发展具有理论指导意义。一、教艺迁移释义
我国的教育理论和实践往往把灌输学科知识、教育理论，模仿教学技艺作为教师专业发展的手段，“学者即良师”就是这种观点的体现。知识至上的专业发展观，忽视教师个体内在的教艺迁移对教学技能和业务能力的影响，忽视对教师进行教艺迁移的科学指导，缺乏教艺迁移的理论研究，影响了教师的专业发展。
教艺是教师以内化的方式所掌握的教育教学技能、技巧和艺术，体现了教师实际教学的价值追求，是教师实践经验的积累与重组的结果。教艺具有个体性、动态性和策略性等特点。对于教艺的不同理解，也是仁者见仁、智者见智。工具主义教育理论思维的模式是“教与学之间的对应性”，即以心理学为基础来设计教师教的行为，这种研究既不是科学的，也不是价值思辨的，而是技艺的研究。教学是技艺性的表述更为恰当，应把教学过程（课堂生活）理解为一种技术过程。[2](60)皮亚杰曾有一个理想，即把教育学最终构建成一种类似于医疗学的学科，能够准确地诊断病症，开出处方，医治疾病。[3]然而，这是把教学活动作一种技艺的简单化处理。杜威对教学过程的思考，除了从心理学角度作技艺性研究之外，还认识到教育过程是一个人际互动过程，因而具有社会学意义，扩大了教师教学技艺研究的内涵。夸美纽斯把教学理解为“把一切知识教给一切人的全部艺术”[4]是泛智主义，其实也是泛“艺”主义。甚至哈里?道（Dow，H．）认为，教学实际上是一种表演艺术，教师的选择、训练、职业指导、工作条件以及人员补充的方式等都应参照其他表演艺术的特点。他把教师的工作手段更加绝对艺术化了。在知识经济、信息化、网络化、数字化的当代，知识的外储化趋向日益强盛，教艺迁移的策略也就真正从教师发展过程中的“附属”角色，转变为主要角色了。
教艺迁移对教师专业发展的影响是一个特指，即不等同于以学科专业为职业的人，具体说就是数学教师的数学智慧不同于陈景润的数学智慧，李吉林的语文智慧不同于文学家的语文智慧。[5]教艺迁移是另一种智慧──实践智慧。教艺迁移是指在教师专业发展过程中一种习得的教学技艺对其他教学技艺的影响，也就是教师把教学技艺拓展到最初形成时的狭窄情境以外，是教师对原有的教学技艺结构进行平移、延伸、改组而形成的新的教学技艺的过程。教艺迁移体现着教师的教学智慧与艺术，是教师教育观，包括课程观、教学观、学习观、学生观的深刻折射，是教师内在的教育教学知识、技能、态度和信念的发展。教师的教学技能和业务能力可以在训练中得到巩固和发展，也可以通过学习和迁移来掌握和提高。由于教学技能渗透于教学过程的每一个步骤和阶段，教学能力和在其基础上形成和升华的教学艺术的提高贯穿于教师专业发展的全过程，因此教艺迁移也伴随着教师发展的始终。教师所有新的教艺的形成都包含了先前已经发展起来的教艺，包括教师如何备课、如何组织教学、如何上课、如何评价、如何管理课堂、如何组织课外活动等等。
二、五种教艺迁移与教师专业发展
从“技术合乎理性”的观点出发，教艺作为一种实践的技能必须合乎教育教学的客观规律，才能促进教师的专业发展，并已经成为理解教师是如何形成其能力的关键。教艺迁移的价值主要体现在两大方面：其一是教艺的“消费”价值和直接使用价值；其二是教艺的“生产”价值或发展价值。前者是指教艺可供教师消费和直接使用的价值，比如，数学教师把讲平面几何的教学方法迁移到立体几何教学中，像这些符合一般教学规律的教艺具有普遍适用性，教师可以在自己的教学中直接迁移并使用它们，并可能避免教学实践中的盲目性和错误。教艺的“生产”价值或发展价值是指教艺在迁移中实现了对教师的素质及专业发展的促进和完善作用，比如，对课堂偶发事件的机智处理和妥善解决。这种价值显然与前一种价值不同，它不追求教艺迁移对教师的即时效用，而是着眼于对教师教艺的改造、发展和创新。
（一）认知性教艺迁移：教师专业发展的基础
在具体的教学活动中，教师无论是对教学环境的把握，还是对教学活动目的方向的选择、活动工具手段的利用、活动程序及教学方式方法的选择，都要在借鉴、利用他人经验的基础上，运用自己的认知能力进行理性分析和创造，避免盲目探索，并实现对自身的超越。因此，认知性教艺迁移是教师个体作为教学活动的主体发展的一个基础性的方面。
由于教艺是无限复杂的且作为认识主体的教师具有巨大的能动性，所以教艺迁移凝聚着教师个体的心血和智慧。而智慧的获得必须通过智慧才能被认知，否则智慧也成为未知。认知性教艺迁移是指教艺是由作为认知主体的教师积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，认知性教艺迁移是教师在教育学、心理学等教育学科知识基础上，以包括教育教学基本功和技艺在内而形成的一个操作性体系。认知性教艺迁移的功能是适应，它有助于教师主体对经验世界的组织。
教艺迁移的实现一部分是可体会、可描述、可观察的，因而也是可操作的，而另一部分是模糊的，教师主体在不知不觉中进行的。由于教艺迁移直接影响教师在具体的实践中问题的解决，重构教师的知识结构有助于教师认知结构的不断完善，尤其是对教育实践性知识的影响，因此它是教师专业发展的知识基础。教育实践性知识是教师将理论知识科学地运用于教育实践、培养教师的职业技能、全面提高教师的从业素质、促进教师专业发展的个体实践智慧，是教师实际使用和个体建构的对教育教学的主体认识。它是教师在日常工作中实际使用的理论，支配着教师的思想和行为。教艺必关联着教师的知识，是教师做事的知识，开发课程资源的知识，行为和方法的知识。例如，对教材结构的认识、一堂课中学生最难理解的是什么、什么样的教学策略最能吸引学生，等等。教育实践性知识在不同的教育情境中迁移运用，就属于认知性教艺迁移。
（二）效能性教艺迁移：教师专业发展的动力
主体性是人对世界包括人自身的实践改造性，是从人的内在尺度出发来把握物的尺度的特性，是高扬人的能动性和人的主体地位对世界改造意义的特性。[1]教艺的迁移是一个积极主动的、动态的过程，表现出个性化的特点，是教师敬业的职业道德情感体现。当教师在新的教学情境中，遭遇新情况、新问题进行深刻反思时，教艺迁移才能够产生。教学作为一项专业，需要教师作出独立明智的判断、决策、革新和创造，维持一种能力感、效能感，这是至关重要的，也是教师主体专业发展的内在推动力。现代心理学研究也表明，人的认识活动是由有意识活动与无意识活动组成的，是认知活动和情感活动的统一。一种情感和认知相互促进的、轻松愉快的教学气氛，能最大限度地调动教师无意识活动的潜能，使教师顺利实现教艺迁移。
在基础教育课程改革理念的推动下，以注重过程、追求自我效能感为特征的教艺迁移使教师意识到了自己理智的力量，找到了自己教学技艺的生长点和自我专业发展的空间。比如，以往的作文教学主要的方法就是语文老师布置题目，提几点要求，而学生是在编作文、造作文。在一次开放的作文教学中，广州市越秀区东风西路小学六（1）班一堂语文校本课上，谭老师在教学生“折纸桥”。她发给每个学生一张A4大小的白纸，教大家折成一个折扇形的纸桥，纸桥可以载重，能放上5本以上约1公斤重的书。在做的过程中，老师引导学生分工合作，让他们边做边思考分析力学原理，然后再让学生就此写作文。通过亲自动手、动笔，学生有了切身体会，作文就写得生动具体了。[6]任何教学都应做到使学生能够选择自己喜欢的书来阅读，选择自己喜欢的话题来写作，选择自己擅长的项目来研究，通过阅读学会阅读，通过写作学会写作，在做中学，在做中接受指导，使教室变成教师工作室。这样的教艺迁移是对传统“灌输式”作文的颠覆，学生成了学习活动的中心，教师把学习的主动权和选择权归还给学生，走下了令行禁止的神坛，实现学生学习的个别需要，“布道者”的教师教艺变成了“脚手架”，教师在学生的乐学中获得了心理的满足，并成为教艺创新的动力。
（三）情境性教艺迁移：教师专业发展的载体
后现代的课程与教学观认为，课程不再是仅仅预先设定好的内容（如教材、预定的文本等），教学也不再仅仅是“预设”的活动，而是师生在特定的教学情境中，通过对话、互动，随着教学过程的进行而展开的不完全在“预料之中”的探险过程，是一个活的、流动的情境性的过程。所以教艺迁移有时就是一种“意料之外”的教育机智的临时发挥。如果教师心目中只有教案，坚决贯彻和执行教案，而不能在临时情境中“节外生枝”地迁移教艺，课堂教学就会变得机械、沉闷和格式化，缺乏生命和活力。因此，教师在预设的教学基础上，还要充分关注人的情感、态度、价值观、主体性、创造性、节奏、语言、机智，以高度自觉的自我监控能力和协调能力，成功应付课堂教学的多元情境，“像是脑袋后面长了眼睛”。情境性的教艺迁移使课堂充满生命活力。
教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理，即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的“存在方式”来考察。需要一种“具体的、特定的──无限地受情境影响的，因而对意外的变化具有高度反映性”[7](231)的方式来处理。不同的教学情境下的迁移应是有区别的，不同地区、不同学校、不同班级、不同年龄的学生存在明显的个别差异。“千人一法”的教艺迁移是不能充分体现基础教育课程改革的主旨──“为了每个学生的发展”的。为此，必须加强团队建设，把学校创建成支持性的学习情境，优化学校教育，使学校成为共同学习体，并建立一种信息快速反馈系统。为了使教师获得学习和理解的洞察力，经常性的反馈至关重要。教师在教学情境中需要监控自己的学习和迁移，主动评估迁移的效果和是否获得有用的知识。教师将一般教育教学理论同具体的教育教学场景相结合，能根据不同的教学条件、教育对象和复杂多变的问题，依靠教师直觉、灵感、顿悟和想象力即兴发挥，在瞬间把握事物的本质，作出相应的判断和裁决，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，在教艺迁移的过程中，就实现了教育理论和教育实践的沟通与融合。通过多元化的教育情境，教师实现了：（1）验证自身的判断；（2）不断作出困难的选择；（3）征求他人的建议以及改善自身的实践；（4）参与教育研究，丰富学识。
从教师专业发展阶段来看，资深教师的多元教学情境也更有利于灵活的教艺迁移，而新手教师相对单一的教学情境的范例，便会使教艺迁移受制于情境。所以在多元的教学情境中，教师更能汲取教艺的相关特征，也更能灵活地运用教学技能和教学艺术，提高业务水平。从教艺迁移的情境因素来看，一种是理想化的，不需要任何提示，在一定的情境中教师能自发地迁移合适的教学技艺；另一种是在他人的提示下也能极大地促进迁移，迁移量取决于学习或迁移时的注意指向。例如，在听课、评课、微格教学的过程中，在同行、专家对课的点评中迁移便能发生，在除弊立新过程中教师发展了自己的专业素质。
（四）经验性教艺迁移：教师专业发展的捷径
杜威指出，书本上的知识是他人的思想，不等于个体自己的知识和经验，个体只有通过自身的经验──在社会生活中的参与、感受与体验，才能内化为自己的知识，才能获得经验的生长和发展。教师高质量的经验泛化和概括水平，可以扩大教艺迁移的范围，是教艺获得的捷径，而经验的匮乏必限定教艺的迁移。例如，英语教师的听说读写的教艺是相互影响和相互促进的，一直从事美声唱法的教师，容易实现通俗唱法的教艺迁移。
教艺迁移的实现必须达到足以支撑迁移的一个最低限度，必须考虑新手教师对最初的教艺的理解和所占有的知识，作为一种复杂技能的教艺迁移需要一定的时间，而不是一蹴而就。即便资深教师将很多时间用于教艺的积累，也不足以保证迁移的有效性。教艺的迁移不是简单的教学情境的顺应，因为教学情境是复杂而多变的，所以理解性的教学细节更能促进资深教师的教艺迁移，理解教艺的应用地点、方式和恰当的时间，才能不断解决教学过程中出现的新情况和新问题。而新手教师由于还无暇关注教学细节，便影响和限定了其教艺迁移能力的形成。
不仅如此，教师在非正式的教育环境中的经验也对迁移发生影响，有些教师常常会把现在的学生与自己的学生时代情况相比较，以自己做学生的角色把对教师期望的教学技艺迁移到现在的“我”──教师的身上；聆听母亲讲故事和观察一个成人如何解释一个问题的答案，同样能带给他有关的显性或隐性记忆，包括如何讲故事、如何与听者进行沟通以及其他一些对于教育教学有用的知识、技能，无论这些技能、知识多么浅显，也都会影响教师教艺的迁移。
（五）反思性教艺迁移：教师专业发展的升华
教育教学在本质上是一项“规范性活动”。这里所说的“规范性”更多的是指教育教学活动的内在价值、道德取向和教学技艺等方面。在长期的实践中，教师将其内化为自己的“第二天性”的个人品质，所以说教艺迁移能使教师形成个性化的教学风格，是教师个体一脉相传的、稳定的教学风格的演进。反思性教艺迁移的核心目的是改进实践，在反思中教师产生内部认知冲突和观念失衡，并对具体情境作出理性思考，对所处的教育情境中的各种因素及其关系（包括教育的对象、条件、措施、效果等方面）作出思考和权衡，对自我行为表现及其行为的依据作出解析和修正。经常自觉地进行反思性教艺迁移，可以使片段的、零散的教艺得到梳理，并从薄到厚，从分散到集中。所以，累积教艺的过程就是教师亲历教育策略系统化的过程，并促使教师个体成为“育己”专家，进而不断提高自身教育教学效能和素养。例如，某教师在课堂上与一学生发生了冲突，老师狠狠地批评了他，从教育学生的角度上说并没有什么太过分的，但从学生的角度上说就是过分。当学生说出了一句非常难听的话回敬老师时，老师震惊之下是打他、骂他、把他赶出课堂吗？课后这位老师反思后认为，批评是要讲策略的，更要看火候。如果当众和学生发生了较为激烈的冲突，无论解决得多么好，都不如不发生这个冲突。所以，贵在预防，当着全体学生的面，千万不要和某一个人发生激烈冲突，在以后的教学岁月中，该教师再也没有和学生发生类似的事件。[8]
如果说场依存型的教师对环境反映敏感，力图使自己与教学环境相协调，容易实现情境性教艺迁移，那么场独立型的教师由于有很强的个人定向，善于独立地对教学状态作出判断，更可能实现反思性教艺迁移。反思性教艺迁移实现了教师对职业的感悟，这种感悟有三类。一是知识的感悟。在不断扩展、加深知识的过程中，能融会贯通运用知识，构建个性化的知识体系。二是方法的感悟。在教学实践过程中，教师通过运用科学的思维方式，形成问题意识，并感触和领悟解决问题的方法。三是意境的升华。教师在不断地感悟教育智慧的真谛的过程中，获得了教师职业生涯的人生体验，建立了高尚的教师人格境界，形成了科学的教育价值观。因此，应把反思性教艺迁移建成一种教学研究制度，实现从教育常识向教育理论的升华。
三、教艺迁移对教师专业发展的限定
如果教师技能的提高主要是通过自己在实践中体会和摸索是不可能有绝对意义上的提高的。教师对教师专业化的理解仍受传统观念的影响。据一项来自上海市教师的调查显示，多达44．12％的教师多年来追求原有教学技术的成熟，没有对自己的教学策略和方法作重大调整。对部分骨干教师的调查也发现，他们在很多方面的专业化程度有待提高，尤其缺乏综合的教学能力，缺乏指导学生开展实践性、探索性活动的能力。局限的、缺乏创造性的教艺迁移限定了教师的专业发展。
（一）教艺迁移只能完成部分的教师发展目标，而不能完成全部的发展目标
如上所述，教艺迁移主要发展了教师的实践素质和实践应对策略，而与教师的教育教学活动相关联的教师个人素质是多方面的，教艺迁移并不能完成教师专业发展的全部目标。教艺迁移虽然生成和发展了教师的教育实践性知识，却对教师的学科专业知识、文化知识、教育科学理论知识的影响非常有限；教艺迁移虽然能在一定程度上成为教师专业发展的动力源，但很难从真正意义上提高教师的师德和师魂，难以实现教师人格技能的提高；教艺迁移也可在一定程度上缓解教师的疲劳心理的职业倦怠，减轻教师的工作压力，却难以完全提高教师职业的身心素质。此外，教艺迁移对教师的组织管理能力、人际交往能力、变革教育能力、社会适应能力等素质的影响也是有限的。教艺的迁移不同于教艺的学习，当教师通过了一系列的努力掌握了某种教艺时，并不意味着教师在任何教学过程中都能应用这些教艺。因此，教师教艺迁移能力的形成比训练单纯教艺更重要，教学有法，教无定法，无法之法，乃为至法。
有些情况下旧有的教学情境中的教艺会阻碍后继的教艺的发展，因为它会把教师的思维引向错误的方向。教师如果把自己原有的错误教艺作为进一步理解的基础，就会产生错位迁移；或者是仅靠记忆事实、墨守成规，不把新习得的教艺与当前的理解联系起来；有些教师也具备了与新的情境相关的教学技艺，但这些教艺没有被激活，不能应用于当前的教育实践中；还有一种情况，在考试制度下社会、家长对学生升学的期待与学校、教师的教学改革的实践发生冲突，教师的教学目标不明确，等等。在这些因素的影响下，教师缺乏迁移教艺的自信心，于是限定了个体的职业智慧发展，致使有些人不太可能成为优秀教师。如满堂灌、一言堂的“填鸭式”教艺，经过一番改头换面，又以“活动填鸭型”教学（盲目追求活动多的低水平课堂教学）、“机器填鸭型”教学（多媒体刻板化的运用）的面貌出现，教师虽然运用了新的教育教学手段，但还是沿袭了传统的教艺，是一种错误的迁移。
（二）教艺迁移贯穿教师专业发展的全过程，而不是发展过程的全部
教艺迁移是教师专业发展的必要条件，而非充分条件。教艺迁移作为教师的一种直接体验、一个部分或一个环节的实践行动，还需要科学的教育理论作为指导，将教育科学知识内化为个体的教育素质，实现理论与实践的相互滋养。教师要经常不断地学习，在动态持续的积累过程中，弥补自己的不足，以靠近求真的教育。所以，教师追求个性化的教学风格也要注意走向另一极端：为了显示自己与众不同而使自己的缺点更加突出，在错误的基础上理直气壮地进行错误的教艺迁移。个性化的教学风格应以遵循教育规律为前提，而错误的教艺迁移将引导教师个体走入歧途。布鲁纳说：“教的理论是以学的理论与发展理论为基础的”，[2](48)由于教艺在“折旧”，所以在复杂的教育情境中，也需要教师以坚强的意志、强烈的职业情感和创新的实践能力，在教艺顺畅迁移的基础上实现创造迁移。例如在传统教学向现代教学转变的过程中，必然会发生教学方式的转变，可以说新课程改革使年轻教师和资深教师处在同一起跑线上，如果教师还是全部照抄照搬传统的教艺，是不能适应新课程改革需要的。
教师的教艺没有唯一的和终极的目标。“每一完成的行为都可作为一个新的起点，作为新的和开放的‘目标’的跳板”。[7](168)知识经济时代对教师素质提出了越来越高的要求，教师“个人实践”的构建必须持续不断地进行，逐步发展完善，呈现出动态化的、滚动的态势。教师的教艺从简化、低水平的教育理论和实践的建构开始，持续进行愈来愈多的、厚重的、多维的、立体的建构，实现教师的智能和情商的发展。教师教艺的迁移以教育理论和实践中的问题为基础，迁移的结果是为“后续”教学实践提供问题解决的方向。没有教师的“可持续发展”，就没有教育的生存和发展。
（三）教艺迁移是实践的主体性与客体制约性的矛盾统一
在当今世界跨文化交流的大背景下，某种教育不是以一种个别的文化实体与其他的教育碰撞的，它是作为整个国家、地区、民族这个大文化实体一起而与其他文化实行交流的。特定的社会政治、经济、文化传统和意识形态等因素，深深内化在教师的教艺之中。所以，隐性课程的作用不可低估，教师是具体社会历史条件下的人，不能要求他是一个超越时空的理想代表，因此，他不可避免地受社会传统文化的影响，并受到现代流行价值观的影响，而这些又构成了他的整体行为模式与态度，影响其教育理想的实现，这势必会造成教师教艺迁移的困惑，从而感受到理想与现实、主体与客体的错位。在特定约束下的教育的改造是一种教师教学生活方式的改造，它不仅包括观念、思维、话语、价值的改造，还包括礼仪、规则、实践行为的改造。
有潜能的教师的作用可能会受到缺乏想象力和不适宜的课程以及那种令人沮丧的环境条件的限制。正如古德兰德所说，“‘一切事情都取决于教师’的观点过于单纯和夸张了”，[9]有许多因素在起作用，包括“学校的使命感、负责人、政策和中心工作方针，家长的关注与合作、传统做法和教职员工与学生人数的稳定性”。[9]社会文化氛围和环境甚至决定了是否鼓励教师形成、使用和发展新的教艺。教育的功能并不是不变的，因为教育本身并不是一个不变的实体，而是依据具体的教育目的而有所变化的。教育目的要求教育起到什么作用，也必然对教师的教艺迁移形成种种制约。校园文化、校风、校训也同样制约教师教艺的迁移。特色鲜明的学校教学风格，可能会使某些教师失去自己的个性化教学风格。同时，课堂里教师的实践，不仅有认知性的实践，还有文化性、社会性、政治性、伦理性实践，所以应从多维角度加以审视，比如从哲学、历史、心理学、社会学、文化人类学等角度进行分析。应试教育模式下教师教学语言受中国传统文化和自身制度性地位的影响，任意使用话语霸权，表现在：（1）强制、压迫。一言堂式的、命令式的、专制的、不容置疑的、没有商量的话语特征。（2）惩戒、绝对，用言语挖苦、讽刺，即“心罚”。[10]这种一贯的教学语言表述方式和技能不能适应社会发展的需要，但改变这种语言使用的教艺迁移恐怕不仅仅是教师个体所能做到的，它受社会、文化、制度因素的综合影响。
在一种情境下有效的教学技艺，在另一种情境下未必适合。教育情境由教师、学生及其数量（班级规模）、教育内容、教育手段等要素的交互作用构成。同一教学技艺在大班效果好，但在小班就不实用，难以实现教艺迁移。我国基础教育的物质设备条件也在逐渐改善，从传统教艺向现代化教学条件下的学生“动手做”或发现式学习等方式的迁移也需要有一个过程。最近几年，一些本科生、硕士生和博士生到边远贫困地区支教，良好的愿望却难以实现理想的结果。据当地人反映，这些高才生不仅知识、观念与山区实际的距离太大，就是在教学方式方法方面也让当地学生不能适应，这种城乡文化差别、经济发达地区和经济落后地区的差异也难以进行理想的教艺迁移。
一种教育，只有它能够帮助个人获得自由，才是真正的教育；相反，如果教育仅仅是帮助个人去适应社会、适应他人，这就不是好的教育。应该反对教育过程中的教艺对教师的奴役，使教师物化、奴化、异化，教师应从技术、制度的奴役中解放出来而获得自身的价值与尊严，教师应作为自己真正的主人而生活。
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