对当代知识观转型与课程变革的审视
摘要：权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观，它确信知识的必然性、真理性，知识权威导致课程的控制。批判型知识观包括建构主义和后现代主义及其相近流派的知识观，它主张不确定性、建构性和个体体验性，提倡平等对话，然而又使课程改革缺乏目标，失去方向。以马克思主义审视当前知识观转型与课程改革，应坚持科学与人文统一、确定性与不确定性统一、继承与创新统一等。
关键词：权威型知识观；批判型知识观；课程改革
一、权威型知识观深刻影响传统课程编制
权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观把知识当作外在于主体（即学生）的客观存在，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。
理性主义知识观以深刻的唯理论为哲学基础，主张知识只能通过理性论证来获得。［1］远在古希腊时代，柏拉图就提出理念论并将之作为其哲学的基石和教育学说的基础，他认为一切可感知的具体事物都不是真实的存在，唯有共性即他所说的理念才是真实的。只有理性认识和思维，才能产生真理、知识。［2］笛卡儿也认为，只有通过理性思考才能获得可靠的知识。事物被认识，“并非由于它被看见被摸到了，而是由于被思想所理解了”。［3］理性主义的知识观延续千百年，在此知识传统下，知识被认为是“绝对的”“科学的”。“绝对的”就是通过严格的理性思维获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性，不容怀疑；“科学的”即知识自成严密的学科和逻辑体系，学生在教师的指导下积极主动地获取知识，但知识仅限于间接经验和书本知识。［4］自柏拉图以来，人类的知识便在价值形态上分出了级别，日常操作所需的知识处于最底部，处于最高点的则是真理知识，后者高于日常生活的实践知识。与理性主义知识观针锋相对的是经验主义知识观，培根“是现代实验科学的真正始祖”。他认为，科学的进程是从经验材料入手，通过实验得到公理；他是科学技术的伟大倡导者，对科学技术的重要性给予了最充分的估价。培根的《新工具》问世，使得经验主义知识观逐渐抬头。经验主义知识观认为儿童的知识来自感觉经验，是从对个别现象的感知再经过归纳提升为一般原理，才可形成可靠的知识。经验主义知识观归根结底是科学主义、工具理性的产物，它认为知识的来源是科学技术和现实生活，是经过实验验证，不容怀疑的真理和知识。尽管理性主义知识观和经验主义知识观的知识来源存在根本区别，但这种传统知识观确信知识即确定的认识，知识独立于人的价值观念和社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知识比感性知识更有价值；自然科学知识比社会科学知识更为客观；知识的学习就是个体对知识客观意义的外部接受。［5］既然真理是由少数科学家或哲学家经过严密的科学发现或逻辑推理得来的，因此“真理往往掌握在少数人手中”，芸芸众生只是接受和传播专家们所发现的“真理”，这样就产生了知识权威。而且随着现代工业文明的发展，科技理性在教育领域的作用日益增强，科学教育对人的束缚也开始显现出来，这集中体现在泰勒（Ralph Tyler)的课程目标编制模式中。泰勒的课程设计深受工具理性的影响，知识权威观在这里的体现就是对课程编制进行目标控制。其基本内容是：学校应该试图达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标将要得到实现？泰勒的目标模式以目标为课程开发的基础与核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发，确定了课程开发与研究的基本思路和范围，一直被认为是课程编制中的经典。但泰勒原理把课程理论带入了一个“理性时代”，把课程实践送上了只需按章操作的现代生产线，使课程编制陷入了“非人性化”境地，使“占有”更多的知识以获得外在自身的身份，成为了教育的终极目标。［6］泰勒原理把课程开发过程变成了一种普适性的、划一性的模式，课程开发的创造性不见了，教师是知识权威的化身，学生是被控制的对象，其主体性受到压抑，这是权威型知识观难以避免的问题。
二、批判型知识观引发课程领域深层变革
批判型知识观包括建构主义知识观和后现代主义知识观等。20世纪以来，建构主义逐渐发展，它认为人的心灵是真实存在的；知识是由个体建构，在内部生成，是创生的；人与人在其中的关系是平等合作的关系。建构主义提出了一种具有现实意义的知识观，它认为，主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动理解和建构的过程。建构主义知识观代表人物有皮亚杰、布鲁纳、波兰尼等。皮亚杰（Piaget）认为，知识既不是现实的复制也不是先验形式对现实的强加。相反，它是两者之间的中介──一种通过有机体与环境之间的交流促成的构建（或再建）。波兰尼则把建构的知识看成是“个人知识”，他反对传统知识观把这些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除，认为知识是对事物能动的反映。建构主义知识观强调了主体能动性，主张知识创生理念，这带来了课程领域最直接深远的变革。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。［7］无独有偶，20世纪60年代以来，以反思和超越现代为己任的后现代主义，活跃于人类一切社会科学领域，它作为一种具有启发意义的、哲学思辨式的文化建构，给传统教育模式带来深远意义上的冲击。后现代主义知识观在后现代主义思潮的影响下，对传统知识观进行批判和反思，超越和突破。后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越，现代课程研究追求客观、普遍、中立，后现代课程研究则反省、批判现代理性造就的负面影响和结果，着力弘扬主观、个体、多元。［8］后现代课程研究兴起于20世纪70年代的概念重建运动，从这个时期以来课程发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”转向“课程理解”，最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”，概念重建是正在出现的后现代课程一个不可或缺的部分。该课程流派松散，但有共同兴趣；批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”。“概念重建”就是反对现代课程中的权威意识和控制意识，反对只重结果而不重过程和情境，这与建构主义是异曲同工。后现代主义课程专家多尔从建构主义及经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等，为其后现代主义课程理论勾勒了一个大致的轮廓，概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性及严密性。在后现代主义知识观下，泰勒原理也得到解构与重塑。如果我们吸收后现代课程思想，打破其封闭和构成关系，将“目标预定—经验选择—经验组织—评价”这样一个机械的、线性的封闭体系重塑为由确立目标、选择和组织经验和过程性多元评价三个新型关系下的构成部分，可以获得泰勒原理新的解析意义。［9］后现代课程力求反映后现代主义非线性、开放性、多元性和不确定性等特征，特别强调增加不确定性的内容，以培养学生的创造性。
三、对当前知识观转型与课程改革的辩证分析
（一）坚持马克思理性精神，实现科学与人文的统一
理性精神的实质是一个历史性命题，西方的人文理想中始终贯穿着自由的理念，其人文形式是科学和理性；而人文精神被看成是建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。［10］自由的人是理性的，人文本来就有理性的因素，只是到了近代后，理性本身被误解、片面化为自然科学，形成了“工具理性”。马克思理性观在批判了近代理性主义所具有的狭隘性、片面性的基础上，形成了一种历史的、辩证的理性观，其“理性精神”的实质是追求真理、实现价值的统一，即追求真理，实事求是，独立思考，善于反思，崇尚怀疑和批判，积极进取，不断变革，坚信科学能引领人类实现自我超越和自我发展，从必然王国走向自由王国。［11］
20世纪是人们有意识地反思和改造科学主义思维及产物的时代。人们努力寻找自然科学与人文科学之间的不同，并以人文性质去反思自然科学，所获知识的不确定性、非绝对化，认识上的非“唯理性主义”和个体创造性等，不仅被看成是人文科学的特性，还被认为是自然科学性质。［12］只是到了近代以后，理性本身才片面化为自然科学，形成了“工具理性”。［13］现代科学技术的迅猛发展极大地改变了人类的社会结构、生活方式和思维方式，创造了许多前人难以梦想的人间奇迹。人们通常是把科学技术与理性联系在一起的，而忽视了“理性”原本就是作为“人文精神”的要素而存在的。其实在启蒙运动之初，理性研究的目的在于为人生的意义及其认知世界提供一种手段，这是一种“普遍理性”，即它既包含自由、平等、博爱、正义、理想等具有形而上学色彩的概念，又包含对自然科学的赞赏与肯定。科学与人文是不能分割的，科学技术只有在人文精神的指导下，才能向着最利于人类美好发展的方向前进。课程改革应该坚持科学与人文结合，使理性与非理性的因素在课程领域达到较完美结合，而不是顾此失彼，矫枉过正。
（二）坚持马克思辩证唯物主义观，实现确定性与不确定性的统一
后现代主义课程观特别提倡增加不确定性的内容，认为这会使课程本身变得丰富，而且可以培养创造性。多尔就认为课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。并且提出课程需要干扰因素这一点是不必协调的；这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。［14］然而物极必反，片面强调不确定性只会滋生不可知论，而由不确定性引申的体验论又过分强调了直接经验的作用，忽视了间接经验对认识的重要性。课程越来越捉摸不定，而把课程作为一种“教学事件”，这大概是近年课程“新思维”中最激进的一种。课程既然是一种“教学事件”，那么它就不再具有实体性和任何确定性，而完全是过程性和未知的，在教学之前我们不能开发任何课程。虽然这样的课程观主张积极理解和主动建构，但取消了课程设计，这显然无助于课程质量的提高。［15］课程内容确实存在确定性和不确定性问题，一是几千年人类历史的演进和发展，给我们留下了巨大的知识宝库，但是，当我们从中选择课程内容时便产生了不确定性。二是现代社会是多元的社会，其发展具不确定性，这种趋势必然会反映到教育上，对课程产生重大的影响。课程的确定性和不确定性各有其存在的必然性，课程设计应做到有所侧重。课程设计还应克服神秘主义倾向，在建构主义等哲学思潮中，往往过分夸大心灵感悟，这种唯心主义的思维方式，可以给我们提供某些方法论的借鉴，但不应该成为课程改革的主导和主流。
（三）坚持马克思辩证历史观，实现继承与创新的统一
权威型知识观和批判型知识观的对立是人们思想方法上二元对立模式的又一次体现。认识论上二元对立模式处处可见，非此即彼，只有对立，没有统一；只有矛盾，没有调和。人们最初关于宇宙世界的理性观是笼统合一的，但从伯拉图推演出理念世界开始，哲学史上唯物主义（或实在论）与唯心主义（或观念论）的长期对立便拉开了序幕。［16］传统的课程研究，受二元对立思维模式的影响，课程也被划分出理论—实践、学科—学生中心、认知—情感等疆界，以对立的、孤立的、静止的，甚至非此即彼的方式对待、探讨这些问题，往往导致顾此失彼。［17］
权威型知识观作为传统型知识观，它注重学科体系的呈现，尊重严密的逻辑和推理，重视间接经验；批判型知识观作为反思和批判的知识观，它呼唤人性回归，主张不确定性和生成性，尊重体验，重视直接经验。以马克思主义辩证否定的历史观点审视，二者不应该成为对立，而是各有千秋，相得益彰。如后现代主义对多样性、不确定性、非线性和开放性的强调无疑拓宽了人们的思维空间，使人们以新的眼光和视角，重新审视课程研究。但对后现代主义的过分强调易使我们陷入相对主义和虚无主义的泥沼，割裂现代与历史的联系。［18］教育史证明，对待传统教育采取虚无主义的态度，无不导致教育质量的下降。课程改革也必须在辩证唯物主义和历史唯物主义的思想指导下，实事求是地分清传统课程的精华与糟粕，对它进行扬弃。
课程研究应该立足于人的生命实践，而人的生命作为历史的存在，其生命意义的认知与追求必然以一定方式与历史文化传统发生联系，离开这种历史文化传统的依托，人类会失去生命本真的意义。没有继承，人类文明就不能延伸；没有创新，人类文明就不能进步。创新是推进课程改革不竭的动力，这是对传统不断超越与提升的过程。知识观转型与课程改革蕴涵丰富的传承与创新的关系，马克思辩证唯物主义历史观为我们指明了方向，引导我们去进行深入的思考与探索。
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