高职教育应以理论与实践的关系为基础重组课程内容
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【关键词】高职教育；课程内容重组；理论与实践
目前，从我国高职课程内容存在的问题上来看，问题的焦点可归结为课程内容的构建是按照知识结构还是按能力结构抑或二者如何结合的分歧。笔者认为，之所以存在这些争议，其主要原因就是传统基础观移植到高职教育中，引发的对基础与实践关系的错误认识，没有正确诠释出二者的关系。本文从理论与实践的关系这一视角出发，探讨理论与实践的认识内容，对高职课程内容的构建具有重要的现实意义。
一、理论与实践的认识误区以及对高职教育引出的问题
“实践是理论的应用”这一错误认识直接影响着人们的思想观念，使人们坚定地认为如果学生不事先储备知识库、实践就无法操作。只有掌握扎实的基础理论知识，实践才可能进行地顺利；没有理论知识，实践等于是纸上谈兵。学海网(www.xuehai.net)当这种理念在人们的头脑中根深蒂固，甚至上升到哲学理论时，反映在高职教育中就是人们对学科知识的热衷，造成的直接后果是高职本科教育课程学问化。造成这一观念的原因主要有两个，一是传统教育基础观的影响。传统基础观的核心是“理论是实践的基础”，这一核心理念被移植到高职教育，并由此推论出“实践是理论的应用”。例如纽曼以知识论为基础，坚持“一种教育的目的是哲学性的，另一种教育的目的是机械性的；一种要达到普遍的观念，另一种致力于特殊的东西……当知识按其程度变得越来越特殊时，它也就不再是知识了。”[1]布鲁纳等人更是主张学文中心课程，把学问知识作为学校课程的唯一内容。甚至曾任全美教育哲学学会会长的菲尼克斯也强调“不属于学问之基础构造的知识，不能作为教学内容。以学习者的本性、要求、兴趣这一类心理特点，以社会问题或以生活经验为依据的题材，不能确定哪些是应当教的……唯有学问，在其本性上，才能构成最有效的教学所需的有组织的知识总体。”[2]二是理论知识在实践过程中发挥着不可忽视的作用。在某高职院校，高职教育属于职业教育的高级阶段，需要学生掌握的不仅仅是简单技能的操作，更加强调对高深技术的把握与创新。在科技迅速发展的时代，社会需要的不再是技术重复的操作，而是需要不断的更新换代，这就使得理论知识在实践过程的作用日益增强。
人们对基础与实践关系的错误认识投射到高职教育上直接导致人们没有辩证的看待教育类型与层次。在理论上，将高职教育与普通高等教育划等号；在实践上，也没有真正落实下来。在人们的观念中“技术就是雕虫小技”，终身教育和通识教育才是人们的真正所需。按照这种观点，越基础的理论知识价值越高，而具有情境性、具体性的实践知识不具有这一价值，其直接后果是就业率不高。当今，即使在普通高等教育院校也强调“理论与实践相结合”，这是人们不变的追求，也是人们永久的话题。理论的重要性被无限扩大，用理论知识充斥课程内容也就成了理所当然。然而，巴萨拉曾说“科学决定了一件人造物的物理可能性的极限，但它并不能设定一件人造物的最终形态。欧姆定律并没能决定爱迪生照明系统的形态和细节，麦克维斯的公式也无法决定现代无线电接收机里电路系统的具体形式。”[3]
理论与实践关系的错误认识在宏观上导致实践知识的地位低于理论知识。在大众化教育时代，职业知识、生活知识、经验等使用知识，甚至波兰尼所说的默会知识，都应当纳入学校知识体系，用这些知识充实课程内容，并赋予这些知识平等的地位。[4]但是，人们对“基础理论”的这种偏爱使基础理论课在课程设置中占据不可动摇的地位。在中观上导致实践课程没有实现其价值。理论知识以其独特魅力占据人们的心理并指导行动方向，按照学科体系设置课程、重理论轻实践、重知识的系统性等这些现象已成为不争的事实。比如“传统三段式课程模式”。在微观上直接导致课程内容在课堂上展现时，教师们会选择大量的理论知识传授给学生，并坚定的认为无论什么专业，没有理论知识势必无法进行实践。于是，课堂教学就成了理论知识的殿堂，理论在这个殿堂中占据着神圣而不可取代的地位。
二、实践导向视角下理论与实践的关系
随着对传统高职教育学问导向课程的质疑，实践导向的高职教育课程构建地位开始确立，理论与基础的关系也随之备受关注。
（一）理论不是实践的充要条件
1.实践具有相对独立性
人们赋予实践诸多含义，如实践是主体的行为，是意识的表现，是思想的物化等。笔者认为最核心的是实践将主观与客观结合，将思想与物质结合。从广义上说，思想与物质的关系主要表现在思想影响物质和物质影响思想两方面。从狭义上来说，实践专指从思想到物质。现实中，人们比较认可后者，即思想对物质的影响。但是，认识来源于实践、需要用实践检验正确与否，这是亘古不变的道理。由此可以概括出，实践的三个本质特征，客观物质性、自觉能动性、活动过程性。首先，实践的对象不是主观臆想出来的、而是客观物质存在的。其次，实践的主体具有能动性和意识性，正如马克思所说过的，最蹩脚的建筑师比最灵巧的蜜蜂高明的地方就是房屋在建筑之前就已经在他的头脑中形成了。这就说明人们将意识与能动性付诸于实践过程。再次，实践本身就是一个活动过程，只有将人的要素、物的要素、岗位的要素等融合到这个过程中，才可能产生需要的东西。
2.理论既不是实践的必要条件也不是实践的充分条件
从逻辑学上看，可把必要条件定义为如果没有事物A则必然没有事物B，如果有事物A也未必有事物B；把充分条件定义为如果有事物A则必然有事物B，如果没有事物A未必没有事物B。由该逻辑学的定义可得出，理论既不是实践的必要条件也不是其充分条件。因为，没有理论未必没有实践，而有了理论也未必有实践。并非所有的实践都需要理论作支撑，比如计算机的应用。一个年仅6岁的儿童可以熟练地完成计算机的普通操纵，他并了解任何相关理论。再如一位高职毕业生进入一家玩具工厂后，并不能够直接在车间进行操作。由此不难看出，理论不是实践的必要条件，也不是其充分条件。现实中，人们坚定的认为理论是实践的充要条件，没有理论就没有实践。最好的例子就是在高职教育中延续了多年的“三段式课程模式”，即基础课、专业基础课、专业课三段。（如图1）但是，若果我们从动态的层面上进行分析的话便会发现这一观点并不成立。就拿前面所提到的电焊例子来说，一个电焊工人在焊接过程中肯定不会直接联想到曾经学过的哪个理论点与眼前的工作有联系，而是将曾经操作过的经验与此刻联系起来。
（二）理论与实践的联系
实践不等于理论、具有相对独立性，但实践与理论并不是两条平行线 。相反，二者是紧密联系在一起的、是相濡以沫的。
1.理论检验实践
理论检验实践，就是说在实践之前，用相关的理论加以审视，检验其合理不合理、正确不正确。“两利相权取其重，两害相权取其轻，”只有在实践之前用理论进行检验，才能避免实践的盲目性。理论在实践过程中的作用可以概括为三个方面：第一，理论使实践过程有理可依、有章可循。如电焊工人在跟师傅学会焊接之后，他懂得如何焊接，却不明白为什么。假若在这个时候给他讲解理论知识，很多时候这些工人会发出“哦，原来如此啊”的声音。那么，再回到实践过程，此刻的焊接就已经不仅仅是机械操作性的“所以然”，而是“之所以然”。第二，理论为实践操作的迁移提供了可能。理论的目的是知识，其内容是经过研究和提升的具有普遍性的知识，这些知识不会受情景改变的影响。但这些知识可以为实践知识的迁移提供可能性。将理论与实践分开进行，根本无法做到能力的迁移，只能局限在一个小的范围内做其本身。第三，创造在实践过程中因为理论的存在成为可能。随着技术国际化的发展，高职教育的目标已经不再仅停留在培养技术应用型人才，而是培养具有创造性的技术性人才，这正是21世纪所需的人才。现代技术条件下，设备的复杂程度越来越高，相应的对劳动者的要求也就越高。它不再仅仅需要劳动者简单、重复的操作，而是在此过程中进行创造性的实践。
2.实践检验理论
理论告诉人们“为什么做”，实践教给人们“如何做”，“为什么做”与“如何做”是不可分的整体，如果将其分割开来，知道为什么做却不做，而做又不明白为什么，这样看来，一切皆变得毫无意义。理论对实践具有推动作用，反之亦然。第一，实践是检验理论正确与否的唯一标准。在人与事物的关系中，通常是先有实践关系后有理论关系的，正如马克思所说：“人处在一种对作为满足他的需要的资料的外界物的关系中。但是，人们决不是首先‘处在这种对外界物的理论关系中’。正如任何动物一样，他们首先要吃、喝等等，也就是说，并不‘处在’某一种关系中，而是积极地活动，并通过活动来取得一定的外界物，从而满足自己的需要。”[5]第二，实践过程提供了理解和认识理论的场所。理论知识属于“实然知识”，其追求的对象是“本来如此”，而实践知识则属于“应然知识”，追求的对象是“本应如此”。实践是一种动态的活动过程，在这过程中，实然知识通过应然知识出现，借助实践这个场所被理解和认识。
我们既承认实践检验理论又承认理论检验实践，但这并不等于将二者平起平坐。从本质上来说，实践检验理论是最根本的。只有先接受实践检验的理论才有资格检验实践。
三、以实践为导向的高职教育课程内容的重组
实践与理论本身就是一个循环模式，只是由于先后进行的顺序不同而被分解为两种模式，即从理论到实践再到理论，或者是从实践到理论再到实践。而这两种模式正是目前人们讨论最多、争论最多的问题。理论与实践的关系不仅仅是谁在前谁在后的问题，而是不同的顺序反映了设计者们不同的课程内容分割思想。基于理论与实践关系的探讨，了解二者之间的区别与联系，在此基础上探讨高职本科课程内容的组建。
（一）高职教育课程内容重组的基本准则
1.以培养学生综合职业能力为宗旨
多年来，人们一直在探讨、争论高职的“高”与“职”的定位。人们更多的从宏观上讨论高职应培养什么样的人才，是技术应用型还是高技能型？这些讨论对于建设课程的总体方向有着很大价值，但课程内容需要理念在操作中具体化，仅从宏观角度权定人才类型是不够的。因此，课程内容重组首先要遵循的准则就是将课程内容微观化。以实用为基础选择课程内容是我国高职教育界普遍接受的共识，基于高职教育的“高层次”特征，这种“职业能力”本质上是才能、方法、知识、价值观的综合发展，体现学生职业生涯发展的多项要素。[6]那么，高职本科教育课程内容应涵盖一系列可操作、可传授的具体任务以及一些不可量化的知识，比如默会知识。唯有将这些知识融汇到课程内容中，学生才能通过对这些知识的掌握与训练达到与企业需求相一致的职业能力，并能通过拓展知识的应用空间来拓展职业的发展空间。
2.厘清理论知识与实践知识的关系
经过上述讨论，理论与实践是两个相互独立又相互关联的体系，那么理论与实践的认识内容也是两种不同的知识类型。有人认为，实践包括实践理论和实践知识两方面，但笔者认为实践理论知识应当属于实践知识的本身，它并不是形式学科的一部分，而应被纳入实践课程，属于实践知识的一部分。因为这些实践理论知识并不像数学、英语知识那样有着紧密的逻辑的关系，也不能被明确的划分到某个学科。另外，实践理论知识是为完成实践这一特殊任务而存在的。那么，我们可以将实践理论知识忽略不谈，只讨论理论知识与实践知识的关系。下面，通过这个表格呈现理论知识与实践知识的区别。
通过表1不难看出理论知识与实践知识的区别，二者在目的、性质、功能、存在形式以及意义上都大有不同，直接显示出各自的相对独立性。从本质上讲，理论知识属于符号体系，以语言等符号为载体，通过命题的形式被呈现出来，具有静态性。而实践知识属于行动体系，在实践过程中表现出来，具有动态性。但从表格中也不难看出理论知识与实践知识之间千丝万缕的联系来，比如在知识的目的上，“为什么做”与“如何做”就很难分开，如果将此分开，做出的产品将失去了存在的意义。再比如在其性质上，一般与特殊、普遍与情境，都是将宏观与微观进行的互补。由此看来，某种程度上二者恰恰又是不可分离的，不能脱离开来分来进行。那么，对于高职教育在选择课程内容上应怎样处理二者的关系呢？
（二）以实践为导向的高职教育课程内容组建
1.依据社会所需、专业所定选择课程内容
社会所需是组建课程内容的前提条件。按照社会工作岗位的不同需要划分专业，然后按照具体工作任务设计课程。设计课程并不仅停留在是实践课程在前还是理论课程在前的框架层面上，而是必须落实到课程内容的组织上。这就要求势必以工作项目为单位设置课程，围绕工作任务选择课程内容。其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。[7]著名心理学家皮亚杰在其建构主义学习理论中认为，知识并不是通过教师传授得到的，而是学生在特定的情境下，借助他人的帮助，利用一定的资料，通过发挥能动作用而建构的新图式。基于建构主义理论的认识，学生的学习需要一个场景，能动的建构新的认知图式。问题的关键在于假设提供这么一个场景，什么样的内容可以与这种场景相匹配？
事实上，对课程内容的改革从未停止过，如20世纪90年代进行的大规模课程改革中，其主要突破点就是课程内容，在近二十年的改革摸索中，课程内容的组建最终停留在两种价值取向的选择上，即是工作导向还是技术导向？一直以来，高职课程都以技术为导向突出其实践性，但强调的是技术原理。然而，学生工作时“直接面临的是工作任务而不是技术，技术是体现在其工作 过程中的，这就必然导致高职课程的不实用现象”。[8]在这种现象下，以工作任务为主的课程内容应运而生，它强调将整个工作过程与操作要求作为课程内容。试想，课程内容与工作任务紧密联系，以实践行动为导向，工作的过程也就是课程内容实现的过程，在此过程学生进行知识、技能与态度的自我建构。这样既符合皮亚杰的建构理论，同时也避免了理论课程与实践课程分离的情况下，理论知识与实践知识的相互割裂。其最大贡献在于将宏观的工作分化为具体任务引入到课程中，改变以往学生难以将技术应用到工作的状况，将理论知识与实践知识同时整合到课程内容当中。
2.按照从实践到理论再到实践的顺序组织每一个知识点
任何一门课程内容都包括许多单元，每一个单元又由多个知识点组成。目前，对课程内容的组织很大程度上都是从宏观上定位把握，比如，很多专业课程也包括理论知识和实践知识，但在实施过程上却是分开来的，一般来说都是先进行理论系统的讲解，然后再实习操作。这样的安排无疑还是将理论知识与实践知识分隔开，根本无法融合在一起。但应对现实中具体问题需要的是解决实际问题的知识。这就要求高职本科教育课程内容的组织要从务实的、微观的角度出发，将每一个知识点按照从实践到理论再到实践的顺序组织。这样组织知识点正好呼应了高职办教育的三个层面：从思想层面上，高职教育的目的就是解决就业问题；从机制层面上，高职教育要实现校企合作；从模式层面上，高职教育的课程建设应以能力为本位、以就业为导向。因此，针对具体知识点，在校企合作的基础上，按照从实践到理论再到实践的顺序展开课程内容成了目前最值得关注的问题。
问题的关键是如何将一个一个的知识点进行整合？通过知识点能否培养学生的专业能力？这些问题的确不容忽视。选择课程内容必须要保证每个部分间的互补与整合，普通文化课程内容主要是丰富学生的精神生活、帮助学生理解人生价值、获取人生智慧等；专业课程内容主要是为学生踏进职业岗位之前做充分而系统的训练。这些课程内容的互补关系主要体现在理论课程与实践课程的互补上。课程内容被分化为一个个的知识点，按照时间到理论再到实践的顺序进行，改变了以往单纯由理论知识演绎实践知识的逻辑推理方法，转变为由实践归纳理论再有理论演绎到实践的过程。
【参考文献】
［1］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.浙江：浙江教育出版社，1998：88.
［2］钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1989：116-117.
［3］巴萨拉.技术发展简史［M］.上海：复旦大学出版社，2000：100.
［4］徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式［M］.上海：上海教育出版社，2008：102.
［5］马克思恩格斯全集：第19卷［M］.北京：人民出版社，1963.
［6］刘晓欢等.高职课程标准基本问题探讨［J］.中国高教研究，2009，（4）.
［7］蒋满英.“项目型多元智能”.高职课程模式的研究［J］.教育与职业，2008，（2）.
［8］徐国庆.当前高职课程改革关键概念辨析［J］.江苏高教，2009，（6）.
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