“经济欠发达地区新课程师资培训策略与有效模式研究与实验”研究报告
日期: 2009-10-24 16:35:49 浏览: 6 来源: 学海网收集整理 作者: 未知
摘 要：经济欠发达地区新课程师资培训代写论文，必须首先制定培训的策 略；其次要构建骨干教师培训的组织模式和管理体系，对骨干教师进行培训；骨干教师培训 这个重点突破后，再全面铺开，对行政干部和起点年级教师、新教师等进行培训。
关键词：新课程师资培训；理论构架；组织模式；管理体系
“新课程师资培训策略与有效模式研究与实验”是教育部为贯彻落实《2003—2007年教育振 兴行动计划》而确定的“十五”规划重点课题，广东省清远市教师进修学校承担了经济欠发 达地区新课程师资培训策略与有效模式的研究与实验。本课题自2003年开始在清远市中小学 教师培训中采取边研究、边实践、边总结、边推进的工作原则，采用课题实验与研究相结合 ，以行动研究模式为框架，通过文献法、调查法、实验法、反思性实践法等研究方法进行了 研究。
一、研究背景
清远市是1988年设置的广东省粤北山区地级市，总面积19 153平方公里,下辖两市、五县、 一区，总人口390多万，其中少数民族人口22．2万。由于清远市是一个经济和文化都相对落 后的粤北山区地级市，在第一周期的中小学教师继续教育工程实施中，遭遇了诸如教师培训 经费短缺、学校布局分散、交通不便、工学矛盾突出等各种问题和困难。
二、主要研究成果
(一)制定了经济欠发达地区新课程师资培训的策略
为了准确定位培训策略，结合本地实际，我们特别注重培训策略相关因素的研究，并进行了 以下方面的理性思考。
1.培训策略必须适应本地区教师队伍建设的实际。2003年，清远市中小学 专任教师31 404人，分布在农村的??21 355人，占教师总数的68％。农村地域广阔、交通 不发 达、人口密度低、学校布局分散的状况，使得新课程师资培训产生一定的困难。为使新课程 师资培训起到牵一发而动全身的作用，我们把新课程骨干教师培训作为新课程师资培训的切 入口。通过培训，骨干教师不仅可以成为新课程的宣传者、代言人，能够在现实工作中现身 说法，甚至成为新课程各类研讨、观摩活动的示范者、组织者。这样，就使每所学校、每个 学 科、每个年级都有新课程“领跑的人”，既可以解决时间紧迫、培训任务繁重的燃眉之急， 又可以推动新课程师资培训工作的全面铺开，是提高教师素质、稳步推进新课改的良策。
2.培训策略必须适应本地区教师培训机构建设的现状。课题研究之初，清 远市共有9个教师培训机构，其中7个因教育资源整合被合并，余下2个也面临被合并的局面 。由于体制不顺，合并后大部分培训机构“寄人篱下”，进修院校的功能不同程度被弱化。 新课程师资培训面临的一个突出的矛盾是培训任务艰巨、时间紧迫与培训资源的相对不足。 要完成新课程师资培训任务，就要开发建设培训资源，其核心是把现有资源充分利用起来， 按照集约的原则，统一组织，统一调度，使有限的培训资源发挥最大的培训效益。因此，以 基础教育新课程骨干教师培训作为新课程师资培训的切入口，充分发挥骨干教师的示范辐射 作用，是小投入、低成本、大价值、高效益、多贡献的重要的行动方针和方式。
3.培训策略必须维护和实现教师继续教育的公平性。 教育公平是“公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态”［1］，由此 引申，教师继续教育公平是“教师能够自由平等分享当时、当地继续教育资源的状态”。然 而，我市中小学教师继续教育经费的零投入，使我市中小学教师在继续教育的“质”和“量 ”上均面临着不公平。教师继续教育公平的实质是政府作为分配教育资源的主体应该对当地 的 继续教育资源进行合理配置，以确保中小学教师继续教育的权利大致平等。其核心是以新课 程骨干教师培训作为新课程师资培训的切入口，最终达到开展新课程校本培训的目标，这是 解决地方继续教育经费拮据，改善弱势群体继续教育状况的有效途径和方式。
4.培训策略必须为校本培训模式的开展奠定坚实基础。“校本”主要有三 重含义：以学校为基本单位；基于并为了学校的发展；学校拥有较大自主权。校本教师培训 就是为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织、主要在学校中进行的一种在 职培训的形式［2］。在校本培训中，学校是培训的主阵地，骨干教师起着桥梁和纽 带作用。校长作为校本培训的第一责任人，往往通过骨干教师的中间作用，发挥所有教师 的主体意识，使他们承担起学习和能力培养的责任，在整个培训过程中教师具有学习的主动 权和自主权。从这一意义出发，以骨干教师培训作为新课程师资培训的切入口是为新课程校 本培训的铺开奠定了坚实的基础。
实验研究中，我们经过调查研究和理性思考，对培训策略做出的界定是：培训策略是指清远 市教育局、清远市中小学教师继续教育工作领导小组办公室和培训机构(我校)根据国家的要 求和新课程师资培训的总目标，结合清远本地区的实际而制定的区域性中小学教师继续教育 行动准则和方式方法，即以基础教育新课程骨干教师培训为新课程师资培训的切入口，为全 市193所初级中学培养新课程师资培训的骨干，力求处理好教师培训需求与经费短缺的关系 ，处理好工作与学习的关系，处理好基础与发展的关系，通过每所学校每个学科骨干教师的 力量，为校本培训的铺开打下坚实的基础。
(二)构建了骨干教师培训“学习—示范—实训”三步走的组织模式
1.“学习—示范—实训”三步式的理论基础。 理论与实践是教师培训哲学中的两个基本概念，理论与实践的关系问题是教师培训中一个带 有根本性的问题。所谓理论与实践的关系就是理论源于实践，理论依附于实践并以实践为标 尺来进行自我修剪。解决二者的关系就要理论联系实践，具体体现在：理论要研究实践，指 导实践，通过实践求得自身的发展和完善；实践又要依据理论的成果，遵循理论的指导并反 复实践，促进其发展［3］。从这个角度出发，我们在新课程骨干教师培训中，组 织 模式以研训一体和校本培训为主，采取“集中理论学习、培训教师示范课和分片(学校)实践 训练”的三步走模式进行培训。
2.“学习—示范—实训”三步式构架。第一步：学习。R.J.波弟等曾仔细区分了在职继续教育与职业技术培训的“貌合神离” 之处，认为在职教育是一个内涵更全面、更丰富、更深刻的概念：“在职进修教育将不同于 训练，因为后者在于学习各种方法、程序或技术的使用，而前者除技能与方法学习外，还有 态度、观念和情意的研习与改变。”［4］我们在筹划新课程骨干教师培训集中理论 学习内容时，抓好通识培训专题与学科培训专题的结合，不仅注重通过通识培训促进教 师理解新课程，而且还将这种理解贯穿于学科课程标准解读、新教材分析研究、新课程教学 设计、新课程评价改革的全过程，使教师对新课程基本精神的把握能从一般化走向具体化， 并经过操作而臻于意识化，在具体活动中加深对新课程理念的理解，进而融入教师的潜意识 。
第二步：示范。新课程骨干教师培训应注意的问题之一，是培训者的教育方法会在潜移默化 中影响教师，教师会不自觉地对培训者的教育方法进行评价、理解和模仿。我们在新课程骨 干教师培训第一步集中理论学习后，由各学科的一位培训者到就近中学借班上课，为骨干教 师展示新课程示范课。具体程序是：到就近中学借教学班—依照该科的教学进度由培训者上 课—该校领导、教师和骨干教师听课—说课—骨干教师分组研讨、集中评课、汇报总结。用 新课程理念给素不相识的一班学生上课，不仅给骨干教师大胆实践新课程起到了榜样作用， 还给培训者把握理论、印证理论、反思理论提供了极好的机会。
第三步：实训。钟启泉教授曾分析过推进教师专业化中的两个对立的“范式”，即“技术训 练者”范式与“反思性实践者”范式。他认为，“反思性实践者”范式中的教师“专业性” 是凭借“实践性知识”来保障的。这种专业成长的特点是在实践性的问题解决中所形成的“ 实践性知识”的发展［5］。在新课程骨干教师培训经历了集中理论学习、培训者示 范课两步后，第三步我们组织骨干教师分片进行教研活动和校本培训。具体做法是：以片为 单位设点定人上一节体现新课程理念的研讨课(培训者参与研讨课的教学设计)、培训者和该 片的骨干教师一起观摩研讨课、说课、骨干教师分组研讨、集中评课、交流分享。这种把培 训重心下移，分片设点组织骨干教师实施新课程示范课的做法，目的在于引导骨干教师在实 践性研 究(行动研究、个案研究)中，用科学的理论和新课程的理念来反思和评议，不断修正原有的 目的与方法，以适合新课程情境的变化和具体需要。
(三)构建了骨干教师培训管理体系
我市骨干教师培训管理体系由以下三大系统构成：
1.目标系统。我们在新课程骨干教师培训中规定了“四个一”的培训目标 内 容：(1)撰写一篇实施新课程的较高水平的教育论文；(2)编写一份新课程教学活动设计方案 ；(3)上好一堂实施新课程的教研示范课；(4)制订一项校本课程的开发计划(课例)。如此设 定，是力图以 “四个一”目标的实现推动教师用新的理论思维审视和提升已有的经验，用新的认识成果评 析和改组已有的经验，从而树立正确的教育观，增强实施素质教育的自觉性和主动性，提高 实施素质教育的能力和水平，促进符合实施新课程的专业素养的形成。
2.导控系统。在新课程骨干教师培训过程中，我们以促进教师专业发展为 重点，研制了《教师专业素质发展报告册》，内容涉及新课程教师角色发展、专业素质发展 规划的中长期日程，新课程教研示范课总结、评价，校本培训记录，培训发展成果展示，教 师自评、教师互评、校长总评等目标来记录教师培训的专业成长轨迹。教师以《专业素质发 展报告册》目标的达成来进行全方位的自我评价，自我反省，自我监控，不断地自我激励， 不断地进行信息整合，及时调整发展目标。
3.评估系统。在培训中引入激励机制，鼓励冒尖，建立选拔和淘汰制度， 对骨干教师培训对象实行动态选拔和淘汰。培训考核由三项内容组成：(1)考勤学分：每一 天8学时折算为2学分，60学分为优秀， 58学分为良好，54学分为合格，53学分以下为不合 格。(2)论文学分：以“四个一”培训目标中的第1项为标准，论文在国家级教育刊物发表的 为优秀(24学分)、在省级刊物发表的为良好(16学分)、在地市级刊物发表的为合格(8学分) 。(3)教育实践学分：参照“四个一”培训目标中的第2、3、4项，视其开展教育研究活动的 实绩综合评定，优秀为36分、良好为32分、合格为28分。三项均为合格以上者，结业时发给 “ 新课程初中骨干教师研修合格证书”，有一项不合格者只记录其参加过新课程培训，不发合 格证书。
三、评价与发展
(一)发展现状
三年来，我们以骨干教师培训为切入口推动全市新课程师资培训的深入。骨干培训这个重点 突破后，我们又见缝插针地组织初级中学行政干部、初中新课程起点年级教师、中学新任教 师、英特尔未来教育项目等培训，各类新课程培训共培训教师10 915人，接受培训的教师专 业素质明显提高。同时，培训工作中的一些矛盾和困难也得到较好的解决。
1.教师研究新课程热情高涨。广大教师经过新课程的培训后，对新课程理 念及如何实施新课程有了切身的体会，不少教师投身课改实践，热情高涨，掀起一股研究课 改的热潮。除骨干教师上的研讨示范课四百多人次外，还组织了其他研讨活动。如连山壮族 瑶族自治县加田中学韦盛海老师为该校老师和来自连州市、连南瑶族自治县的教师展示了一 节“连山民间故事搜集”的综合实践活动课，课后大家兴奋不已，或说课评课、或分享交流 、或深入讨论、或指导课改，一直兴致勃勃研讨到下午六点钟大家才踏上要走几小时的归程 ；清城区源潭二中黄燕锋老师开发了“交流、互动、提高”的校本课程；连山壮族瑶族自治 县的张桂荣、韦盛海、韦红惠等老师联手合作，开发了“民间文化”系列校本课程；连州市 第五中学钟丽萍老师成为当地的二度培训者，为下面县区教师进行再培训。广大教师对新课 程研究的热情有力地促进了课改的深入。
2.教师科研水平显著提高。据问卷调查统计，培训后有发表或交流的县级 论 文、市级论文和省级以上论文的教师比例分别较培训前增长了22.4、 13.7和11.5个百分点 。
3.教师应用现代教育技术进行教学形成新时尚。问卷调查显 示，教师在课堂上使用的教学手段发生明显变化。培训后较培训前使用多媒体、录音机和幻 灯机上课的教师比例分别增长了13.4、23.4和15.7个百分点，而只使用黑板和粉笔授课的则 下降了52.5个百分点。
4.骨干教师迅速成长。在课题实验研究中，我们组织400多名骨干教师培训 ，其中有102人被评为县(区)级骨干教师，35人被评为市级以上学科带头人。
5.较好地解决了培训中的矛盾和困难。以骨干先行，带动全员的培训策略 的实施，达到了开展校本培训的目的，较好地解决了经费紧缺问题和工学矛盾。
(二)社会反响
我们把骨干教师培训作为实施新课程培训的突破口和切入点，以骨干培训带动全员培训的策 略，在培训工作中构建的培训管理体系，在培训组织模式上构建的“学习—示范—实训”三 步走的实践探索，在社会上产生了强烈反响。省内韶关市、云浮市、乳源县、新兴县、广州 天河区等地的兄弟学校纷纷到我校考察交流，肇庆市的继续教育工作会议专门安排了一天时 间组织全体与会人员到我校听介绍。我校新课程师资培训经验、论文在教育部主办的《中小 学教师综合素质培训项目通讯》等刊物上登载、发表。由学员开发的校本课程课例汇编《校 本课程开发的理论与课例》一书，收集了66篇优秀案例，共20万字，已由东北师范大学出版 社出版。我校新课程师资培训取得令人欣喜的成果，2004年3月我校被广东省教育厅评为“ 广东省中小学教师继续教育工作先进单位”，2005年5月被教育部民族贫困地区中小学教师 综合素质培训项目办公室、中央教育科学研究所“新课程师资培训”课题组评为“教师培训 特色示范区”。2005年2月，广东省教育厅领导在出席我市骨干教师培训结业典礼上
评价： “清远市教师进修学校的新课程培训，形式新，效果好，特色鲜明，值得推广和借鉴。”
(三)对研究的思考
在课题研究的过程中，我们把骨干教师培训作为新课程培训的切入口，使骨干教师在实践中 发挥引领示范作用，这无疑对新课程的校本培训工作起到了推进作用。我们研究的不足是没 有乘势而上，进一步深化校本培训研究，探索有关校本培训的系列问题，这将成为我们今后 加倍努力研究的方向。
参考文献：
［1］钱志亮．社会转型时期的教育公平问题［J］.教育理论与实践，2001(12).
［2］教育部师范司．更新培训观念，变革培训模式［M］．长春：东北师大出版社 ，2001.
［3］杨涤．教师专业教育模式：以理论与实践的关系为中心［J］．外国教育研究 ，2000(12)．
［4］周小山，严先元．新课程的师资培训与教师教育改革［J］．教育研究，2002 (11)．
［5］钟启泉．“教师专业化”：理念、制度、课题［J］．教育研究，2001(12).
