学海网

专业化教师教育课程的理论样态与基本结构

摘要：课程的理论样态是对课程存在形式的一种理性描述。它不仅反映着特定的社会理念，更从本质上决定着课程的结构和人才培养质量。传统教育下产生并广泛应用至今的以服务社会为宗旨的线性单向课程，在新的世纪里应完成课程样态转换。教师教育的课程体系应由以专业教育为主线转向以课程为中心；课程的实施与管理应由学年学分制转向学分制；课程样态应由线性单向转变为现代教育理念下以服务学生为主旨的网状有向课程结构。

关键词：教师教育；课程设计；理论样态；课程结构

教师教育走向专业化是教师教育发展的一个重要阶段和必然规律。

一、专业化教师教育课程设计的背景

教育，无论从起源还是从性质上说，都是一种主动的行为，基于人的内在需要。中国的教师教育要走向专业化，其前提假设和内在的动力同样是来自于中国教师职业的现实。目前，中国的教师职业和教师的教育、教学行为，就整体而言尚未达到专业化的程度和标准，充其量是个准专业，甚至是半专业。确定这一结论的依据有如下三点。

一是中国目前中小学教师的学历合格率。据官方公布的数据，到2003年，我国小学专任教师的学历合格率为97.85%，初中专任教师的学历合格率为91.98%，高中专任教师的学历合格率为75.71%。^[1]这其中包括大量通过自学考试、电视大学、成人教育、函授等途径获得的后补学历。一项个案调查结果显示，在被调查的六个县中，初中教师第一学历为大专的比例依次是：71.80%，26.02%，48.70%，44.10%，54.70%，70.80%。其中，有3个县的教师大专学历总数都低于50%，其专业化程度可想而知。

二是我国目前尚无教师专业化的国家标准。虽然，在中国的《教师法》、《教育法》等文件中已确立了教师职业的专业地位，但直到目前，还没有像注册会计师、律师、医生等行业那样，建立起规范的具有法律核准效力的职业准入、职业认定、职业考评等法律规范和专业标准。由于没有相应的专业标准，目前尚无法对从事教师教育的机构、教师教育课程、教育教学人员、教师资格审核机构、教师聘任与解聘等进行专业性的认定。现实中谁符合、谁不符合教师条件，是一本糊涂账，甚至可能有具备专业条件的教师进不来，不具备条件的人淘汰不出去的现象。1996年，联合国第45届国际教育大会建议，教师专业化是改善教师地位、工作条件和社会形象的重要策略。中国要切实提高教师的地位和待遇，根本的途径也是要建立专业标准，实现教师专业化。

三是教师的实际教育、教学行为与基本的教师条件还有相当的距离。良好的教育、教学行为与教师的学历成正比。所谓“无知者无畏”，有些教师能做出有违师德的荒唐行为，是因为他们可能根本不知道师德规范。近年来，有关专业一般标准的研究有很多成果，如威斯特比?吉布森的五条专业标准^①，美国社会学家利伯曼的八条专业标准^②，英国学者霍勒斯在《教师角色》中提出的专业化教师标准^③，以及班克斯班^④等人的研究成果等，都为衡量我国教师的教育、教学行为与专业标准的差距提供了很好的参照。

揭示问题和呈现专业标准不是本文的目的，目的是根据教师教育的问题和专业标准，反思以往我们的教师教育课程和教师培养过程对一名合格教师的成长到底起了多大的作用？成效到底如何？

二、专业化教师教育课程设计的依据

（一）合理的知识结构

科学研究的价值取决于三个方面：能否切中国家的利益；能否推动学科的发展；能否满足实践的需要。我们研究教师教育课程结构的直接目标，是促使我们的教师教育能够更好地满足基础教育第一线的需要，能够为基础教育输送一流的师资，实施好的教育与教学。而要满足好的教育与教学的需要，教师就必须具有一个合理的知识结构，这是我们考虑教师教育课程结构的第一个依据。

什么是好的教育？教育从起源上说是一种主动的行为，是生存的需要，是基于本能的内在需要。主动性是人固有的特性之一，人都有受教育的欲望。孩子生来就不断地向父母求解多种多样的问题，这种求知的欲望是先天就有的，不是后天教化的结果。因此，教育的使命在于激活、保存、发展学生学习的欲望，并把学习的潜能开发出来。从严格的定义上说，教育是一个信息传递过程。在这个过程中，传递和接受信息的双方都是人，这就可能造成信息的失真。因此，好的教育应该是增容的信息传递过程。这个过程应该分为三个阶段。第一个阶段是经验信息的传递。经验信息的传递是通过DNA的遗传，通过后天的语言和行为模仿实现的。第二个阶段是知识信息的传递。在本质上，知识是一种结果，是人思考或经验的结果。知识信息传递的载体是书本、文字及当代的各种媒体。第三个阶段是智慧信息的传递。智慧表现为人对知识的灵活运用，运用体现在过程当中。所以，在本质上，智慧体现在生存的过程、经验的过程、思考的过程之中，体现在过程中对问题的处理、对危难的应对、对实质的思考以及实施的技巧等等。所以好的教育不能是仅注重结果的教育，而应该更多地注重过程；能在整个教育、教学过程中教会学生思考，给他们以道义，给他们以知识，给他们以智慧，给他们以发展；应该尊重学生的个性，激发他们的学习兴趣，养成他们良好的学习习惯，实现德才兼备的全面发展。

什么是好的教学？教学在本质上是学科内教与学相统一的双边活动。概括地说，好的教学应该有五个方面。一是清晰地把握所教学科的诠释架构或原理架构，也就是所教学科的本质和主线，并能以最简练的方式做出符合逻辑的解说。所谓“书越读越薄”，就是对一门学科知识有了融汇贯通的理解之后，能够高度地抽象，揭示该学科的逻辑架构和内容主线。二是熟知本学科知识的来龙去脉，清楚地知道知识的关联。做学问的功夫在于求真，求真的过程可以扩展学术视野，使人的学识变得渊博、变得聪明，积累起鉴别与批判的能力。三是教会学生凡事都能用心地去思考。思考是一种智力活动，思考不仅可以深化知识的理解，激发人的创造潜能，而且可以获得各种反馈，明确自己的进步与差距，从而唤起新的学习欲望。四是教会学生懂得欣赏。学会欣赏就是坚定自信。人只有懂得欣赏自己、欣赏工作，才能积极、向上、乐观地热爱生活、热爱大家，才能在工作或学习中体验到快乐，这是激励自己进步的一个重要动力。五是教会学生注意知识和生活的联系。知识来源于生活，但经凝炼而成的知识只有能再回到生活中去，能解决生活中出现的各种问题，才是有价值的知识。“纸上谈兵”的知识积累得再多也是没用的知识。所以，教师要教会或引导学生善于把知识活学活用，切忌死读书。这五点是对一种好的教学的笼统概括，但肯定是切合实际的经验总结。

更进一步，作为一个好的教师首先应该能够进行好的教学，但只是教学还远远不够，一个好的教师更要能够进行好的教育。教育是对人的整体的培养过程，一个好的教师必须能把教学和教育很好地融合在一起。这不是我们的发明，大约在200年前，伟大的教育家赫尔巴特就说过这样的话。他说：“在这里，我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”。^[2]实质地说，学校没有对学生的管理，只有对学生的培养。换言之，学校不要从管理的角度对学生管理，而应从教育的角度、从培养的角度对学生进行管理。应把教育作为教学的最终目的。通过这样的培养，使每个学生能够实现四个方面的良好发展。

第一，培养学生向上的精神。无论是教什么学科的教师，都一定要培养学生有一种向上的精神，有一个良好的身心素质。他应该热爱生活，能够朝气蓬勃地生活，能够感悟到生活的乐趣。向上的精神对于一个人甚至于一个民族的发展都是特别重要的。第二，培养学生学习的兴趣。学习兴趣是教育中的大问题。学习的兴趣包括好的学习习惯的养成。我们提倡终身教育，但是如果一个人没有学习的兴趣，那么终身教育是不可能实现的。在学习兴趣中还要有良好的思考习惯。第三，培养创造的激情。这是我国教育中最薄弱的地方。我们的学生没有自信，不善于提出问题，不善于思考问题，不善于欣赏自己和他人的工作成果。没有激情就难有出色的工作。激情来源于信念、深刻的思考和创造的欲望。第四，培养社会责任感。这是大学道德教育的核心。我们的学生对自己缺乏责任感，对父母缺乏责任感，对社会缺乏责任感，这将影响到整个社会的发展。

在教学过程中，对教师最重要的要求不在于知识。好的教师不一定是知识最渊博的人。关键在于教会学生如何去辨别这些知识，如何去学习，如何去思考；在于教师能以身作则，“身教重于言教”，用教师的人格力量教育学生。人格的力量包括两个方面：敬业精神和科学精神。这两条就构成了教育的整个精神。

实践好的教学与好的教育，不仅是社会对教师的期望，也是教师自身的期望。教师要能在他们的教育教学实践中实现这样的目标，就必须拥有一个合理的知识结构。教育是一个信息传递过程，教师要高质量地完成这种信息传递，需要的知识结构应包括两大类。一类是与所教学科有关的知识，一类是怎样传授这些知识的知识。第一类知识是使教师知道“教什么”，掌握所教学科及其相关内容。第二类知识是使教师知道“怎么教”，掌握教育教学的方法。对于“教什么”的知识，除却应掌握所教学科内容外，更由于知识的关联性，还必须具备广博的一般文化知识和相关学科的知识。对于“怎么教”的知识，除却教育学科给予的知识外，还有一部分是教师通过实践逐渐体会、理解、总结、积累起来的实践知识。这些便构成了教师合理的知识结构。

（二）人才培养模式

确定教师教育课程结构的第二个依据是人才培养模式。科学而完整的课程概念和意义是：学校根据教育目的和具体的培养目标而精选的人类文化知识的总和及其传授进程。课程是内容与进程的统一。教育实践需要的教师的知识结构直接决定的是内容，而人才培养模式直接展现的是过程，即内容在一个什么样的过程中展开。过程由若干个要素构成。不同的要素，组合方式不同便会有不同的过程，不同的过程便会有不同的结果。

人才培养模式通常由两类模式构成：制度模式和过程模式。制度模式是时限过程，指学生在校修业的时间及其方式的规定。过程模式是内容过程，指学生培养过程的指导思想、课业要求、课程构成、实践样态、评价标准、管理制度等方面的范式。

确定人才培养模式的基点是强化教师专业化，因此，应该是在不降低本科基础水平前提下的一种制度安排，应该根据学校的实际条件与可能而为之，不可强求。据此判断，目前某些院校倡行的“2+2、3+0.5+0.5、3+1”等将削弱学科专业基础，有将本科沦为专科的危险。对有条件的院校，理想的人才培养制度模式应该是完全本科基础上的一种变式，如“4+2”，即四年本科学科专业教育加两年教育硕士或教育学硕士学历的教师教育训练。人才培养的过程模式应实行“宽口径、厚基础、精学科、专业化”。

“宽口径、厚基础”，是基于学校走向综合性和强化教师专业化的双赢需要，实行按一级学科招生、按一级学科设置通修的专业基础课。学生通修完一年半左右的专业基础课后，由学生根据自己的职业理想选择从教或非从教的专业。这种课程设置，由于大大加强了专业之间的兼容性，无论对一年半之后选择哪一类专业方向的学生都给了他们一个宽厚的专业基础和转换的可能。

“精学科、专业化”，是在学生选择了专业方向、确定了职业理想后，能让他们付之以全部的学习热情，刻苦精学专业系列课或专业核心课。“精学科”的含义有三：一是学科课程要精设，即设置为专业系列课的课程必须是能充分体现本专业性质、特色的核心课程。二是学科课程要精教，指派有专门研究的教师授课。三是学生的学习内容由宽变窄，由浅到专，可以保证学生做到精学，把专业课程学精、学深、学透，真正做到学有专长。“专业化”指除课程上的专业化学习外，必须完成基于强化专业能力而设计的一系列实践类训练，如从教者的普通话训练、教学媒体技能训练、教育见习、教育实习、班主任工作等，以达到术业有专攻的程度。

综上所述，教师的知识结构与教师的培养模式是我们确定教师教育课程的两个直接因素。

三、专业化教师教育课程的理论样态与基本结构

传统教育以社会为本，以满足社会需要为目的。受机器大工业生产的启发，人类创立了基于人的生产的学校，创立了与职业分类对应的专业，建立了以专业教育为主线的课程结构体系，延续至今。

教师教育，当然也包括其他类别的教育，要能最大限度地满足学生的学习需求，促进学生的发展，就必须改革现行的人才培养模式，实行课程结构样态转换。课程结构体系要由以专业教育为主线转向以课程为中心；课程的实施与管理或人才培养进程要由学年学分制转向学分制；课程结构样态要由目前的线性单向转向现代教育理念下的网状有向课程结构。

以专业教育为主线的课程是一种满足社会需要、强化专业特色的课程，其理论样态的重要特征是线性单向。所谓线性单向，就是各类专业教育在确定课程设置时，首先考虑的是社会需要什么人才，培养这样的人才需设什么专业，与其专业对应的职业门类需要什么知识，而不是培养某类人才需要什么知识。强调课程与课程之间紧密的逻辑联系，强调课程先后明确严格的次序。学生是按照学校安排好的既定的学年与学期，一往直前地学，按部就班地听。时至今日，很多学校还在沿用着这种课程的设计和人才培养方法。在这样的情况下，要实行学分制几乎是不可能的。

进入21世纪，时代发生了重大变化。社会民主进程的推进，以人为本上升为社会的首倡理念；科学技术的迅猛发展，导致人类知识总量剧增，知识陈旧周期加快；新旧职业的迅速诞生与消失，导致职业门类变换迅速；新知识与新职业的不断涌现，使终身教育与终身学习成为必需；市场经济体制的确立，职业自主成为社会主流，如此等等。在这样急剧变化和发展的社会里，传统的以专业教育为主线的线性单向课程设计和学年制，已再无法解决课程的永久效能和学生的主体性问题。因为我们已无法预测学生未来可能从事哪些工作，需要哪些方面的知识，学年学分制也无法满足学生的主体需求和他们的学习愿望。这是一种新的现实。

现代教育理念的核心是倡导以人为本，倡导以学生为主体，倡导学生的自主与自由选择，把学习的权利还给学生，由学生自主决定他们的职业志向，根据职业志向决定学习什么课程。传统教育剥夺了学生自我选择的权利，个人命运成了社会的产物。

以课程为中心的网状有向课程与线性单向课程主要有以下几点区别。

1.以课程为中心，即学校设课的主导思想不再是指向专业，围绕专业设课，而是指向学生的选择，围绕人才成长的需要设课。学校的任务是根据学校条件提供课程，至于学生选择什么课程则由学生自己决定。学校着重考虑的是到底能设置哪些类别的课程。

2.直观地看，线性单向课程是树状式课程。在这种课程模式下，课程的学习进程是由学年、学期进行严格规定和推进的，学生只能被动地向前，从基础课学到专业课，然后再到选修课。这种课程模式下的学分制与选课制必然空有其名。网状有向的课程结构是一种网状中有类别设计的课程，学生可以在学校所提供的多种类别交叉的课程设计中，自主根据未来的职业去向需要选择一类课程，这些课程什么时间学由学生自己安排。这样，无论是课程还是修读时间的权利都交给学生，学生的学习变成以课程为中心，实行学分制才有可能。

3.线性单向课程由于是一个专业一套课程计划，学生一旦进入该专业就只能进不能退，必须按照该专业的课程计划走到底。如果中途改变专业方向，那几乎是不可能的。网状有向课程的最大优点是多专业共同的基础课程计划与专业课程计划的结合，这样就给学生提供了重新选择课程和专业的补充程序。在有向的课程类别里，如果学生经过一年多的基础学习，经慎重考虑有意转向别的专业时，学生便可借助相同的专业基础放弃原专业，然后进入新的专业继续学习。

网状有向的课程样态为高师院校的学生提供了广阔的发展空间。无论师范专业还是非师范专业的学生，都可根据网状有向课程提供的可能，实现自己的职业理想。对于有志于从教的学生，学校为他们提供的网状有向课程类别就是教师教育课程。这组体现时代要求和专业化特征的教师教育课程体系主要包括下列课程。

1.通识教育课程。联合国教科文组织早在1966年发布的《关于教师地位的建议》中就指出：“一切教师都是在大学或相当于大学的培养机构或专门培养教师的机构内，学习普通教育科目、专业教育科目和师范教育科目。”通识教育课程具有陶冶人文精神、提高人文素质的内在价值。它可以给未来的教师以深厚的文化底蕴、扎实的文化基础、广博的文化视野、高品位的人文素质和艺术的美感，使他们能够在人际交往中表现出必要的道德水准和良好的个人修养，并能借此去影响受教育者。通识教育课程涉及社会科学、人文科学和自然科学三大领域。在实际的开设中应包括通修和通选两类课程。

2.学科专业课程。包括专业基础课程和专业系列课程。对于未来的教师而言，对学科专业理论的掌握，应当更侧重于了解知识的产生过程、知识之间相互的联系以及整个知识体系的框架，从中去理解专业知识本身的思维形式和思维方法。他们很可能对学科前沿的内容掌握得并不详尽，但应当知道那些内容出现的理由以及给本学科带来的变化，应当知道那些内容的创造性之所在。

3.教育理论课程。包括一般的教育理论和学科课程与教学的理论。教育科学知识是体现教师职业专业化的知识。教师的工作是一种需要感召力、震撼力和影响力的特殊工作。所谓学者未必是良师，是说即便一个优秀的学者，如果没有从师的专业化训练，也未必能成为一名优秀的教师。换言之，一个教师要能在教学中感染每一个学生，使教学充满启发、神奇和艺术性，就必须具有教育科学知识。教育科学知识在强化教师专业化上的特殊作用，是能够让教师根据教育对象的身心发展规律和认知特点，根据教育教学的规律和经验，科学地确定教什么、为什么教、何时教和怎样教。教学效果取决于教师对知识艺术的再现，取决于学生的学习兴趣和对教学内容的理解。教育科学知识可以帮助教师运用合适的方法去激发学生的学习兴趣，善于用学生所理解的方式去表达任何高深的内容并能使学生理解和掌握，从而免除教学的失误和浪费，取得预期的教学效果。这方面应该是从师的专业训练与非专业训练之间的重大差别。

4.教育实践课程。教师的教育教学能力形成于教育教学实践之中。教育教学实践不仅是教师师德、文化知识、学科理论、教育理论、教育技能的综合运用，更是对教师教育教学能力的实际检验。教师的学科知识和教育知识只有通过实践才能内化、生成教师的教育教学能力。所以，教育实践对于培养教师的教育教学能力十分重要。目前，我们的教育实践课程仅仅限于毕业前夕的教育见习和实习，这对真正形成学生的教育教学能力远远不够。教育实习仅仅是教师角色的一种体验。教育实践课程应该是内容多样的系列设计，应贯穿于从入学到毕业的全过程，应包括做好教师工作所需要的方方面面的实践体验和能力训练。