论期望效应与要求原则
日期: 2009-1-6 0:34:59 浏览: 9 来源: 学海网收集整理 作者: 未知
摘要：在罗森塔尔效应实验中，人们往往把注意力集中在实验组的儿童成绩的提高是由于教师受到权威人士的暗示后对这些儿童所产生的较高的期望上，而忽视了教师对这些儿童具体做了些什么。实际上，教师对学生的较高期望及与之相应的严格要求是促进学生发展的重要因素。教师对学生的期望既要体现促进学生一般发展的要求，又要适应学生的个性差异。
关键词：罗森塔尔；期望；要求；原则；个性
一
20世纪60年代，美国心理学家罗森塔尔和雅各布森做了一个课堂中的皮格马利翁效应实验。他们对小学1—6年级学生进行了一次预测未来发展的智力测验，而后随机在各班抽取20%的学生作为实验组，并有意告诉学校所有教师，有些学生有很大的发展潜力。
在罗森塔尔的实验中，人们往往把注意力集中在实验组的儿童成绩的提高是由于教师受到权威人士的暗示后对这些儿童所产生的较高的期望上，而忽视了教师对这些儿童具体做了些什么。实际上，就如目的和结果这两个概念的差异一样，仅用教师的期望来解释儿童发展的结果是远远不够的，而且，这样的解释很容易把人们引入误区。其实，实验者本人对一些相关问题也感到困惑，“教师的期望是怎样用一种诱发期望的学生行为的方式转化成行为的。较早的一项有关在实验条件下比较仔细控制的相互作用中无意传递期望的研究表明，这个问题是不那么容易回答的”［1］245-246。“我们知道，主试把期望传递给被试的过程是一个微妙的过程。我们知道它是微妙的，因为五年来我们一直在有声电影中寻找主试传递给被试的无意线索——五年来我们失败了，至少部分失败了”［2］30。
当然，我们可以根据罗森塔尔的实验和我们平时的教育教学实践经验进行较为合理的推测，即教师由于相信了权威人士的表白，对这些儿童产生了较高的期望，就会根据这种期望不断对学生提出要求并督促其达到这些要求。
这一推测的合理性可从原苏联教育家马卡连柯在长期的教育实践中所总结出来的一条重要教育原则中得到证实。这条原则就是尊重信任与严格要求相结合的原则。马卡连柯说：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”他还说：“我们对个人所提出的要求，就表示出对个人的力量和能力方面的尊重；而在我们的尊重里，同时也表示出我们对个人的要求。”［3］马卡连柯所说的“尊重”就是指对一个人的力量和能力方面的尊重和信任，也可以说是对一个人能完成某种任务的期望。尊重信任一个人就必然对他抱有较高的期望，也必然会对他提出较高的要求，而在要求中也体现了这种期望。但是，对一个人抱较高的期望并不意味着一定对他尊重和信任。如果我们仅仅对一个人抱较高的期望，而不尊重信任他，那么，这种期望就不能转化为发展的动力。
因此，我们认为，罗森塔尔通过实验所得出的结论仅仅是表面性的，对于期望是如何产生作用的，必须作进一步的分析。如果期望仅仅停留在一种美好的愿望上，而没有通过各种途径传递给学生，那么期望就不会产生什么效果，期望本身也就失去了意义。如果教师的期望不符合学生的需要，或者教师的期望与学生的需要背道而驰，那么这种期望尽管传递给了学生，但也不能对学生的发展起促进作用。
二
不同的人对学生的不同期望及相应的态度和要求对他们所产生的影响也是不同的。这取决于以下几种因素：首先，期望的主体是谁。其次，期望是否反映了学生的需要。第三，期望与态度和要求是否相一致。
在现实生活中，由于多方面原因，家长和教师对学生的期望与要求及其给予学生的影响是不同的。
1.家长和教师对学生的期望和要求的出发点不同。家长对学生的期望和要求更多的是反映家庭和家长自己的需要，如期望孩子好好学习，能考上好的大学，有好的工作，为家庭争光；或者家长把在自己未实现的期望投射到孩子身上。这样的期望很容易与孩子个人的需要相矛盾，或者与孩子的现实水平差距太大，使孩子望而却步。教师对学生的期望和要求更多的是反映社会的需要，所以更带有普遍性和实现的可能性，容易为学生所接受。
2.提出要求的方式不同。家长对学生提出的要求中限制性成分更多一些，往往与学生的需要产生冲突，容易使他们产生逆反心理。而教师所提出的要求则带有较多的引导性的成分，符合学生的需要，因而容易为他们所接受。另外，家长所提的要求往往既高远又模糊，注重结果而忽视过程，使得学生很难达到要求。而教师所提出的要求则比较现实和具体，并带有循序渐进性，学生通过努力容易达到，因而容易为学生所接受。
3.促进要求实现的方式不同。家长往往只提出要求，很少与学生一起去完成任务。这主要是由家长的文化差异和职业特点所决定的，而且大多数家长很难做到言传身教。而教师的本职工作就是教书育人，既对学生提出要求，又通过系统的教与学的活动和学生一道去实现要求，既言传，又身教，还能及时引导学生解决前进中的困难。
4.家长与教师对学生的期望与要求之间的协调性存在很大的差异。家长对学生的期望与要求之间矛盾较多，缺乏协调性。不少家长对自己的孩子既有迫切的期望，又有严格的要求，当孩子不能达到要求时，家长便会失望，但又不甘心自己的期望落空，因而对孩子往往不是循循善诱，而是严厉斥责和体罚，其结果是“捶挞至死而无威，忿怒日隆而增怨”(《颜氏家训?教子》)而教师对学生的期望与要求之间协调性好，期望中包含着要求，而要求中同时反映期望，二者密切联系，很难分割。我们很难发现许多优秀教师对学生的期望与要求之间的联结点，也很难明确区分期望与要求二者有什么不同。
5.期望者与被期望者之间的关系不同。由于传统观念的影响，家长与孩子之间的关系往往是决定者与被决定者的关系，这主要体现在经济上的依附关系和家庭伦理道德关系方面，因此，对孩子的生存和发展，家长具有决定权。但是，随着社会的发展，家长与孩子的关系也在发生着深刻的变化，孩子的生存和发展越来越成为国家所关心的重大问题。随着国家经济和政治条件的改善，孩子对家庭的依赖性逐步降低，人们在发展上的独立性逐步增强，家长的传统权威地位发生了动摇。这也是家长与子女矛盾增多的重要原因之一。而教师与学生之间的关系则是教育者与受教育者、评价者与被评价者的关系，由于教师是代表社会向学生提出要求的，所以师生关系多是反映社会与个人关系的。随着社会的发展和教育的变革，师生关系中已经吸纳了不少新的反映时代要求的精神，如强调建立民主平等和朋友式、协作式的师生关系。但是，在学生的心目中，教师在评定学生学业成绩和预测学生未来发展方面的权威地位仍然很难动摇，尽管如罗森塔尔实验所反映的那样，教师也会受权威人士的影响。
6.期望者与被期望者交往的环境不同。家长与孩子之间的交往以家庭为背景，在这一背景下，孩子的言行与其他人缺乏可比性；教师与学生的交往以班级作为背景，教师对不同学生的期望和要求及学生本人的言行及其结果会直接影响到他在班级中的地位。因而，教师对学生的期望和要求会直接影响学生的学习和发展的积极性。
因此，教师对学生的期望和要求一般要比家长对孩子的期望和要求所产生的影响更大。当然，我们并不否认家长对孩子发展的重要影响。如果家长能充分了解和尊重信任孩子，并对其提出严格而得当的要求，同样会对孩子产生积极的影响。
三
罗森塔尔效应实验既给我们提供了重要的启示，又给我们留下了广泛的想象和思考空间。教师期望学生成为什么样的人，学生就会成为什么样的人，这既说明了教师作为学生心目中权威的评价者对学生自我发展的信心所产生的巨大影响作用，又体现了教师本人同样会受到权威人士所提供的虚假信息的影响，并对虚假信息信以为真。这说明人与人之间存在着广泛的相互影响的空间，值得我们去关注和研究。同时，该实验又促进我们进一步思考教师的期望对学生的发展能产生积极效应的具体条件。因为这对教师的教育工作有着广泛而深刻的意义。实际上，罗森塔尔本人也对自己的实验作了一些有益的推测，“假定期望一个学生会变得更聪明，教师就可能为他提供更多离题的但富于思考的回答机会以证明这些回答是正确的。如果事实果真如此，那就有更多机会对于正确回答作适当的强化。所以，这种‘特殊’学生不仅更能够学会什么时候他是正确的，而且还能学会回答了教师的提问就将得到报酬。通过提供更多的机会和时间使这种特殊儿童表现出所期望的能力，这可以促进一种更富于思考的认知风格。”［2］270-271
在现实的教育实践中，我们对这样一种现象已司空见惯，即：优秀生在很长时间内都是优秀生，同样，差生在很长时间内都是差生。而许多教师对优秀生和差生的态度也迥然不同，他们信任优秀生，对优秀生的发展抱很高的期望，并不断对他们提出要求。而对差生则不抱任何期望，对他们的发展也不提任何具体要求，更有甚者，有些教师对差生的唯一要求就是上课不许讲话，不许做小动作，以免影响其他同学学习。这是对差生人格的不尊重。教师不尊重差生，差生也就不会尊重教师。因而不少差生以与教师要求相反的行为来反抗教师也是情有可原的。优秀生和差生在学习成绩上保持长期的稳定性主要是因教师对他们的不同期望和不同要求而造成的。
教师仅仅以考试分数作为评价学生好坏的唯一标准也是很不科学的，这违背了人才的多样性标准，并把学生的发展引入了死胡同。这种现象也从一个侧面反映了教师期望对学生学习和发展的影响。学生集体中每个个体的发展应该是动态的，由于教师以静止的眼光来看待学生，其结果是使学生在集体中的位置长期处于一种相对的静止状态，不利于集体中每个成员之间开展良性的竞争，也不利于整个集体的发展。
我们也经常看到优秀教师成功转化差生的事例。而教师成功转化差生也是从尊重信任差生和对差生抱良好期望开始的。尊重信任学生，并对学生提出严格的要求，这是促进每个学生发展的重要原则和方法。教师要重视学生的一般发展，但不能仅以考试分数高低和排名先后来判断学生的发展快慢，评定学生的优劣，关键是要看学生有没有达到教学上的基本要求；同时，教师要多关注学生在兴趣、爱好、特长方面的发展，使他们在知识的掌握和一般能力的发展基本达到教学目标，使每个学生在自己特有的领域中的发展远远超过他人。“如果一个人能在一种劳动中显示自己，他就不会变成对什么都不关心的人，他也就会在其他的活动领域(包括学习领域)中找到克服困难的力量和志向”［4］。
因此，教师要帮助学生确立发展的信心，必须首先确立自己对学生发展的信心，而这种信心和期望不能建立在权威人士诺言的基础上，更不能建立在自己对学生发展潜力将信将疑的基础上。有的教师虽对学生的发展缺乏信心，但却经常在口头上鼓励学生，而学生能在教师的眼神和具体的行动中发现教师对自己发展潜力的怀疑。这样的鼓励不但不能产生良好的效果，而且会导致师生之间进一步互不信任。教师对学生的良好期望应该建立在科学的人才发展观和对学生充分了解的基础上，而不能建立在考试分数的排序上。
基于以上分析，我们认为，要促进学生健康发展，教师首先要在理论上不断丰富学生个性发展方面的知识，并以科学的理论为指导，全面深入地了解和研究学生，了解他们的现有发展水平和个性差异，了解他们的兴趣爱好和特长，因为这是教师对学生的发展确立信心和产生期望的基础。其次，教师要尊重信任每一个学生，并根据学生的现有基础和个性特点提出严格要求。这是学生进步的起点。第三，教师在对学生进行个别教育时要根据不同学生的实际情况分配自己的工作时间和精力。就学生对各门功课的学习而言，教师要把个别指导的时间精力更多地花在学习成绩较差的学生身上，帮助他们打好基础、确立信心，启发他们自己对自己提出要求，并努力达到要求。就发展学生的兴趣、爱好和特长而言，教师一方面要通过各门学科的教学为学生的个性发展打好基础，另一方面，可通过组织课外的兴趣小组活动和社会实践活动促进学生的兴趣爱好和特长的发展，使班级乃至学校中的每一个学生都能在特定的领域展现自己的才华，这符合人才成长规律和社会对人才的需要。
参考文献：
［1］［美］罗森塔尔，雅各布森.教师的期望：学生智商增高的决定因素［C］//瞿葆奎，译.教育学文集：教师．北京：人民教育出版社，1991.
［2］［美］罗森塔尔，雅各布森.课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力发展［M］．唐晓杰，崔允?桑?译.北京：人民教育出版社，1997.
［3］马卡连柯.普通学校的苏维埃教育问题［C］//论共产主义教育．北京：人民教育出版社，1962.
［4］［苏］瓦?阿?苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］．北京：教育科学出版社，1984：490.
