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生本教育：最大限度地依靠生命自然

摘要：高考、中考（即总考）是必要而又有积极意义的。总考应和区域的、学校的统考或变相统考（频考）严格区别。频考通过层层加压，扭曲了学生生活。以频考养总考带来严重的问题，不仅压抑了人的素质提升，改变了教育的性质，同时也阻碍了总考成绩的提升。频考文化和师本教育的共生是东方考试文化圈的核心。

关键词：生本教育；师本教育；总考；频考；频考文化；东方考试文化圈

一、问题概述

我们首先对所要涉及的生本教育、师本教育、东方考试文化圈等概念进行深入分析。生本教育是以学生的发展为本体的教育，其特征是主要依靠学。它努力反映教育的终端所在，并刻画教育之目的、本源、过程的基本特征，体现教育的本质内涵。在现实教育中，教育的这一本质遭到扭曲，师生主体错位，喧宾夺主的师本教育现象充斥，进而产生各种各样的教育问题。^［1］

师本教育是以教者的活动为本体的教育，它主要依靠教。其形成的原因比较复杂，其中借助了扭曲的考试文化，与之相互助长，而且愈演愈烈。

师本教育和考试文化两者的结合，构成了所谓东方考试文化圈（在本文中它既是地域概念也是氛围概念）。它的要害是以控制生命为主要运作方式，使教育充满竞争，在实践中不仅不能享有强大的生命自然的支持，反而遭受自然的逆反，事倍功半，并且脱离教育本旨，离开人之素质培养的轨道。

学校形成的考试文化，肯定地同“总考”，即社会的统一选拔考试如高中初中的统考或小学毕业会考等有关，但这里指的扭曲的考试文化，并不是指这样的总考形成的文化，而是指从低年级开始的频繁的地域或学校的带有比较和控制性的统一考试，或自身虽不频繁，但将会导致频繁的统一考试或变相统一考试──我们简称之为“分考”或称为“频密考试”(以下简称“频考”)所形成的学校和社会的教育文化。要强调的是，这里所说的频考，有管理性、权威性、比较性、控制性、统一性及非终端性等特点，并不包含非统一的、非控制性的、主体为科任教师或学生自己的那种测验或“评研”（指由学生自己评卷，自行研讨考试结果，并自行命题，再评再研的那样一种学习方式）。

从古到今，总考不可避免，而且有积极的意义。它是体现教育公平的最重要的环节，保证了教育作为社会均衡器的功能发挥，同时，也解决了人才选拔和分流的问题，并起到使社会重视教育的作用。问题在于，总考是不是必须由一系列频考来承托？即不通过平时密集的统一或变相的统一考试，能不能取得好的总考成绩？讨论这个问题的原因是，我们已经有实验表明，通过否弃频考等措施保证生本教育在课程和教学中的全面实行，完全可以保证人的素质全面发展，并决定性地在总考成绩上超过频考制度的对照群，此外，虽然频考对营造某种教学秩序起了一定的作用，但它的弊病极大。它是所谓应试教育的根源，是儿童考试噩梦的基本内容，它使教师依频考的要求而教，而使学生离不开对教师的依赖而学，因而是师本的教学方式的温床，只要有频考制度，所有的以学生为主体的教学改革都不可能实现。它造成全社会的和学校生活的貌似有意义，实则无意义的紧张，造成学生厌学，差生涌现和不断增加，原来的所谓优生也受到压抑，学生的学业成就因而大打折扣。

更为严重的问题是，“用频考承托总考”，往往是公众的包括许多研究者的潜在的共识。人们很少怀疑它。于是在教育实践中出现所谓“上面讲素质教育，下面讲应试教育”“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”之类现象。

公众为何这样认识？最潜在的、影响最严重的是在频考与总考之间建立一种类似于食疗“以形补形”的简单的“以考养考”的关系。然而，人们没有留意到，对于学生的学习过程来说，这种逻辑违背了客观事实。打一个比方，一棵植物，比如苹果树要最终开出健硕的花（结果）,不是依靠月月开花而是靠月月生长,也就是说不是“开花养开花”而是以“生长养开花”。苹果树“月月”的任务，是吸收空气阳光及水，生长根、茎、叶，到后期逐步发育花胚，它完全不同于开花，而是用非花的方式迎接花季的到来。只有采取这样的月月生长的机制，植物才能最终开出最大最美的花。反之，如果有一个植物学家把苹果树进行了改造，使之月月开花──须知开花是一个何等严重的过程：苹果树必须减缓正常生长来应付月月开花，必须把全部力量、全部运作方式都集中于应对开花，而月月的花同自然的最后的花没有必然的联系，并且必将暗暗地损害最后的花和果。于是，我们明白了，这位植物学家想要以花养花是不可能的，其做法用违背自然的方式，貌似拥护其实反对了最后的花和果。他把苹果树的结果宗旨转变成月月赏花的宗旨，把果树变成花树。于是苹果树陷入开花噩梦──终月开花而难以结果。这种月月开花哲学取代最终开花哲学的悲剧，实际上反映了一种教育的原理：不应是“以考养考”（以频考养总考）而应是“以学养考”（以学习养总考），否则，教育文化将堕落为可视性的教育文化，^［2］教育行为将转变为控制性的、（经典）科学性的、竞争性的，唯独不是教育性的，最终考试也不可能是卓越的。用我们常用的比喻就是:鸡是养大的而不是称大的，我们不要去当整天称鸡而养不大鸡的鸡场老板。

用这样的观点来审视教育教学，如同植物的一般生长过程不同于开花过程，人的日常学习过程同应考（频考）的过程也是不同的。儿童的日常学习应是整体的、自主的、活动性的、创造性的从而是全身心投入的，这些都是生命自然或生命机制的规定性。而应付频考的过程则是局部的、一点一点教的，非自主的，非活动的（因为儿童一旦活动，小步子教学的计划就完不成）、非创造性的，因而是被动的和压抑的。正常的儿童学习应采用适合生命活动规律的课程体系，而应付频考的教学方式则采取学科方式或超学科方式──考试方式的课程体系。如果说，同生命结合的课程体系，将会自然地形成悟感（情感）—感悟（感情）—基础知识—基础能力的学习路线的话，那么，采用学科方式的课程体系，对富有经验的教师来说，也能形成所谓“双基”路线，即他们体会到要把教学的重点放在基础知识基本技能上面，虽然这样的认识没有找到真正的学习基础──利用和发展人的悟感和情感等学习的本能，但也仍然有合理的成分。但是，超学科的、以考试为中心的课程体系，却唯总考命题的马首是瞻，以题为纲，堕入题海，而捉襟见肘，乱成一片，最终事与愿违。这就是以考养考路线的深层弊病。其要害是违背生命自然，就像那位虚拟的植物学家违背苹果树的生长自然那样。

实践研究表明，以貌似不可克服的频考为核心的扭曲的考试文化是可以突破的，关键就是揭示其违背生命的自然的实质和危害，并以一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童的生本教育方式，取代频考—师本的教育方式，把控制生命转向激扬生命，从而发挥生命自然的力量，取得教学的高质高效，并以巨大的优越性俯视总考，从而为突破“儿童考试噩梦”的现象，找到一条根本出路。我们在内地和香港、澳门等地共100多所中小学为期六年的“生本教育行动计划”实验，不仅大幅度提高了学生的身心素质，而且证明了可以摆脱扭曲的考试文化，并在终端的考试中获得远超原有教育模式的效益，展现生命的激扬所带来的神奇，从而初步表明这种思路具有现实性、操作性和可行性。下面，我们将结合六年来的生本教育实验，从尊重和发挥生命自然的视角对这个论题进行探讨。

二、东方考试文化圈：频考文化和师本教育的共生

在教育研究的陈述中，往往很少涉及频考文化这一前提。比如，我们说教育就是要提高人的素质，而且素质好，考试也就肯定行，这当然是无可辩驳的。但是如何在有社会性考试的前提下提高人的素质呢？如果不把总考和频考加以区别，我们就感到考试领域云迷雾锁，于是对此讳莫如深，缺少明晰的回答。也就是说，我们在最重要的地方，缺失了最必要的话语。原因是，在频考文化笼罩下，根本不能找到兼顾提高素质又提高总考成绩的办法。

我们认为，办法在于必须实行生本教育，用生本教育取代师本教育，但取代的关键又在于改变频考文化或制度。为此，我们要更深入地探讨其症结所在。

事情涉及对教育本体和教育主体的判断。虽然教育表面看来是双边活动，但无论是整个教育的目的或是最终的价值都体现在学生身上，而且教育过程展开之根本动力、向善趋势、达成机制和活动能量，最终和基本上来自儿童的生命自身，这决定了以学生为本是教育的本质。事实上，儿童之德智成长主要不是靠外界教，而是靠自身的学习活动，诉诸自身生命之力量，去发展和丰富美好的自我。无论是研究的还是实践的结果，都表明生命不仅仅是现实的存在，更是百万年历史延续到今天的存在，即历史之存在，人的生活不过是其存在的一种形式。从而，人的高级本能──语言的、思维的、学习的本能通过遗传和基因方式，与万古相连，有着深刻久远的历史延续性。儿童携带强大的本能走进世界。这一事实很自然地会向教育和教学提出“我们是不是在教人之本能（就会的东西）”的重大问题。如果我们一直是在教人本能，那当然是一种巨大的教育浪费。它引起我们深思：应当如何借助人之本能，创造一种崭新的让儿童在学习生活中自动地形成德性和智慧的文化？让儿童充分自主地学习，就是一个最简单和最根本的办法。

但多年来教育受到了扭曲，不是以学为本体，而是以教为本体了。事实上，现今教育和教学基本上都是为教者好教而设计的，它并不等于为学生好学而设计。比如，就语文教学而言，如果为学生好学而设计，我们就要考虑到学生学习语文的有利条件，这就是儿童拥有人类长期发展而形成的语言本能，他们拥有的0到3岁的成功的语言实践，他们处在一个非常积极的母语环境，以及充满视听材料的人文世界，儿童具有丰富的产生语言的生活实践以及初级语言实践，而且，中文的以简驭繁的优越性，等等，都决定了语文原本主要不靠教，而主要靠学生学，如当年私塾教学语文一样，稍事启蒙（如认字），足可支持学生自己的学，这时教师处于推动、指导和协助的地位。然而现实并不是这样。今天的语文成为教得最多的，而效率较低的一门学科。整个教育离开了学生主体，不依靠学生的本能，而去教学生本能就会的东西。由此产生了教育的困境。下面是一位博士生回顾自己当年学习生活的文字，实际上很有代表性：

灰色的课堂。教师在台上没完没了地讲述，同学们坐在座位上或发呆、或打瞌睡、或看小说、或无限渴望地望着窗外的阳光──百无聊赖、忍无可忍，这是最典型的师本课堂画面。学生在课堂上是拘谨的、被动的。师生、生生之间没有自由的学习交流，一切都按照教材程序化。在我们的学校与课堂里，充斥着生生之间、师生之间、师师之间的竞争、排斥与疏远。

差生的悲剧。在惯习性评价制度下， “差生”是基础教育的必然产物。师本教育是“差生”的制造工厂。尽管研究早已证明大多数人的智力差距并不大，基础教育的内容是人人都可以掌握的，可是仍然有无数的“差生”被鉴定为理解能力差、不会学习、不可救药。“差生”的悲剧不仅仅在于没能掌握应该掌握的基础知识，而且还在于学习欲望的丧失、自信心的不足、人格的萎缩、难以建立正确的自我概念，甚至就此成为一辈子的“差生”。

考试噩梦。我从小到大是个优秀生，可是我越大越害怕考试，不是怕题目不会做，而是害怕排名掉下来，回家挨批评，而且自己的自尊心也会受挫。我的学习早已不是本来意义上的掌握知识，而是在和人竞赛。没完没了，让人疲惫。这难道不是对人心灵的摧残吗？这种经历使得我们在成为父母之后，害怕将自己天真可爱的孩子交给学校！

可笑的英语教学。在师本的方式下学习英语，学生学习分解了的词、句、时态、人称、句型、语法等等，人人花了大量的时间（许多已走出校园的人会告诉你，在所有的科目中，英语是他花费时间最多的）。可是，在老师的带领下，付出了十余年的努力，最终仍然是“聋子”“哑巴”，能“拿”出来的只是少得可笑、可怜的一点点考试本领。追根究底就是学习与需要脱节，一年年的低水平重复。

如果从功利之心出发，上述的竞赛方式如果真能取得家长们或某个管理层所期望的高分数倒也罢了。然而实验和研究表明情况并非如此。极度紧张的频考制度物极必反，带来许多负面影响。学生的学习积极性受到极大的压抑，学习的主动性以及学习能力萎缩，厌学面不断扩大，尤其是在现代条件下，厌学已经不限于以前的所谓学习障碍儿童，而且可能是一批“灵生”，教育的均衡受到严重破坏，人的素质提高受到严重阻滞，它带来学校的社会性考试成绩的提高极为艰难，对许多学生来说，最终不能摆脱两头落空之痛。

我们要问，之所以产生这些问题，难道是我们的教育研究没有揭示师本教育的弊病吗？并非如此。在我们的教育研究中，许多研究肯定了教育应当更多地依靠学生自身的活动，所有的改革几乎都探讨了这个问题，但师本教育依然长盛不衰，原因在于扭曲的考试文化使师本教育在任何改革中都顽强地延续，并愈演愈烈。研究这种扭曲的考试文化，具有特别重大的意义。

我们的社会需要对学校教育进行终端检验，需要对初中、高中的毕业生进行考试，以便决定他们的升学去向，这是无可争辩的事实。即使到了教育资源不紧缺的时代，也还有考上哪所热门大学之类的问题，也同样有升学竞争。我们所说的“考试噩梦”不是指这些必要的社会性的考试，我们不会把正常的生活秩序称为“噩梦”。

今天问题的要害是，人们认为，要提高考试成绩，就要有密集和严密的考查网点，循着学科考试的线索进行教学，从而不得不捐弃学生的全面素质提高。有一种见解甚至把提高素质完全等同于提高考试能力，在此舆论下要求学校每天紧张兮兮地处在备考之中，其概念不清之处不言自明，问题更在于，考试能力并不能因此有突破性的提高反而下降。原因是，考试的内容和方式是人为外加的，而不是像知识的发生和能力的形成一样，是一种自然过程的结果，而儿童生命的自主活动，易于理解和接受同他们的生活和思考相关的含有意义的东西，却不能直接理解和接受这种人为的外加的考试系统，“考试命题不会与生命之自主同步跳舞，只有阅考无数的教者才能望其项背”。这就默默地肯定了：只要存在高考和中考等社会性选拔考试，教育和教学的应试方式以及所导致的师本化，乃是教育的宿命。这同时产生了一个严重的问题：在社会性考试的前提下，还有教育改革的空间吗？

令人遗憾的是，从数十年来东方文化圈的教育实践来看（我们讲的是实践，不是主管的、社会的期望，也不是教育专家的推论），这个问题的答案总是负面的。学校的考试噩梦极难摆脱，许多不想涉及这一领域（学校考试圈）的局部改革，很快就受到阻滞，而想要涉及这一领域的改革，为时不久便自行崩溃，其后则是故事依然，愈演愈烈，以致若干改革者也失去了信心，服膺于这样的见解：所有眼前的考试噩梦，来源于社会教育资源紧缺和竞争激烈，以及家长望子成龙的传统，它是中考和高考所决定的。这实际上肯定了上述链条不可改变，令人产生“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”的悲哀。更为严重的是，不仅局部的改革思考和行动，不可能撬动这一链条，而且，哪怕是涉及整体的改革，由于没有抓住本体性的改革──从师本教育到生本教育的改革，也仍无法改变它。而关键之关键，则是频考文化可否改变？

　　一个认识是，它是传统决定的所以无从改变。是否真的这样呢？由于上述现象多见于东方，我们来看东方的教育文化传统特征。东方拥有儒家传统文化影响和科举制度的文化影响。中国的科举制度延续了一千多年，而日本、韩国、朝鲜和越南则延续了八百多年到千年不等。科举考试制度虽然产生于等级森严的中国封建社会，但其“公开竞争、平等择优”的精神却具有超越封建时代的特性。从理论上每个人都有可能“朝为田舍郎，暮登天子堂”，而且为了取得决定性的社会性“总考”（乡试、会试和殿试）的好成绩，虽然肯定需要教师的启蒙，但是主要靠学生自己学习，即所谓“师父领进门，修行在个人”。这同孔子的游学的、讨论的教学方法，本质是一样的，主要靠学，而不是主要靠教。无论如何，我们也不能从科举制度中直接演绎出今天的“周周测，月月考，期期比”“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”“考考考，管理者的法宝；分分分，学校和老师的命根”这样的极度紧张的频考文化。

但是，科举制度尽管同频考文化并无必然联系，却有间接的影响。一是作为终端考试的科举制度，事关人的前途命运，使人顶礼膜拜，也连带地使“考试”这个概念带有极强的震撼力。二是科举是一种评价性的甚至是低度量化的管理，这种管理方式的意蕴同科学和学校时代的“科学管理”具有某种联系，至少对公众来说，两者的区别难以剖分。三是我们对教育思维的低级阶段，通常是物理形态的，或处于可控制的心理领域的较浅层次，或把建筑在物理可控制性基础上的建构理论作为基础。所以，近百年前，当全盘（经典）科学化的时代和学校制度建立的时代来临，笼统的考试至上的思想观念，就成为平时的“频考”制度的依据。人们认为频考就是总考成功的保证，聚沙成塔，积小胜为大胜，教育就是一种线性的积分的过程，加上“频考”也的确有其检查和督促的功能，犹如私塾时代也有背不出书则打板子的非统一考核一样，“频考”制度很快就成为社会认可的符合读书大义的制度，深入到管理者、校长、教师、家长甚至学生的观念之中。 “频考”所具有的学术交流和控制管理这两种功能中，后者的重要性飙升，使频考成为当然规范和主要管理方式，牵动所有人的心肠，牵制着所有的教学行为。日常考试竞争到了极为严重的地步，形成了 “统一考试—师本—更密集的考试—更师本”的怪圈，导致教育改变了自己的性质而成为一种示形行为和低级竞赛。公众把两种考试（总考与分考）混为一谈，以为“以频考养总考”是天经地义自古皆然的。特别是在长期考试文化养成的考试英雄主义和成王败寇思维的浸染下更是如此。人们认为日常统考分数就是智力指标，家长、教师以此来察知儿童智力的高下。其实大自然形成了不轻易使人之才具全被窥破的“天机不可泄漏”的机制，用以保护个体之自主创造发展并使人类辉煌至今，频考获得的分数远远不能刻画人的素质状况，但任何在这个问题上说的“不”，很容易被认为是“无本事，怕考试”的托辞，这也是许多改革对此讳莫如深的原因。

通过严格频考凸现的分数拥有权威性，它用(扭曲地)泄露儿童素质私密的方式，把教育转变成严格管理、精细科学或竞争项目。然而管理、科学和竞争的概念都迎合了科技理性主义，具有现代的正面的品格，难以识别，具有很大的迷惑性。人们难以对频考文化危及人之素质、进而危及总考之弊病进行实验举证，因而无法对频考之功提出异议。