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再论新课程教学核心理念及其有效性

摘要：新课程在教学方面具有三大核心理念，即建构性、生成性、多元性，这些理念对于改造传统的课堂教学起到了巨大作用。然而，这些理念在指导我们重建课堂教学时也表现出限定的有效性。因此，我们必须全面辩证地认识到这些理念的价值及其有限性。

关键词：新课程教学；核心理念；有效性

新课程实施以来，在教学方面有许多重要的理念被提了出来，根据学者们以及笔者的研究，具有共识的是建构性、生成性、多元性这三大核心理念，这些理念对于改造传统的课堂教学起到了巨大作用。然而，这些理念在指导我们重建课堂教学时也表现出限定的有效性，我们必须全面、辩证、深刻地认识到这一点，这样才有利于建设具有中国特色的新教学。

一、建构性

建构性是当前教学在科学规律上的集中体现。毋庸置疑，任何教育教学活动首先必须遵循教育教学规律，才有可能取得好的效果。教学要符合教学规律就是要遵循课堂中学生的认知规律，情感、意志等发展规律，学科知识的组合规律等。当然，对教学规律的认识具有时代性。20世纪80年代以来，“建构主义”教学理论揭示了新的教学认识规律，在教育科学上有了一定的突破，成为本次课程改革重要的认识论基础。

根据建构主义理论认知观和社会观，^[1]尽管世界是客观存在的，但人的认知并不是对世界简单的、镜子式的反映，而是积极主动的建构，即在认知过程中，认知主体内部积极地产生出大量潜在的模式，而外部世界给予主体的刺激仅仅强化了其中的某些模式。这样，世界（生活世界或认知世界而不是没有人存在的纯粹客观的物质世界）就是大脑建构的，我们生活的世界就是我们的发明。不存在绝对的知识，即知识也不是完全客观的，而是主体积极建构的。然而，主体的建构又不是纯个体的活动，它是在社会文化背景下，与他人及社会的互动中，主动建构的，其发展的根本动力依赖于思维的社会基础。因此，文化和社会情境在主体认知发展中起着巨大的作用，文化给了主体认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了主体发展的方式和速度；而社会情境则是主体认知与发展的重要资源。

基于这些基本观念，建构主义教育理论认为，知识是主动建构的，而不是被动接受的。如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。因此，知识的意义不能机械地灌输给学生，必须靠学生根据其个人先前知识经验主动建构。知识是个体与他人经由协商并达成一致的社会建构。建构主义教学理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。在建构主义教育理论指导下，目前发达国家已开发出的、比较成熟的教学模式主要有：情境教学（抛锚式教学）、随机访问教学、支架式教学等。

客观地说，建构主义教学理论对教学规律的把握是比较准确的、适当的，其开发的教学模式也是可操作的、实用的，它能避免传统“教学认识论”中的“简单反映论”，凸显学生的主体意识、自主性以及创造性的培育，能更好地促进人的整体、全面及可持续发展。然而，令人困惑的是，曾经热衷于建构主义教学的西方（如美国），近一两年来迫于“统一考试”、追求教育质量的压力，纷纷“抛弃”了建构主义的一套做法，回归传统的接受式教学（详见《教师之友》2004年第1期相关报道）；而我国绝大多数教师对建构主义要么知之甚少，要么不屑一顾，认为其不可用，很少根据建构主义理论来设计教学。这应作何解释？

我们认为，尽管建构主义教学理论在一定程度上揭示了教学规律，但却不能宣称它完全占有了学校教学规律，且不谈它的理论具有较大的商榷性（一直以来都存在围绕建构主义理论的争论），其指导下的实践有效性也具有很大的限定性。

首先，基于对建构主义教学本质的认识，人们在运用该理论时，通常会采取探究式教学，充分发挥学生自主探究的意识及能力，在教师帮助指导下，学生自主建构知识与意义。然而，自主探究式的自主建构需要花费很多时间，而学校教育时间是有限的、恒定的，如果我们的教学主要以建构主义来进行，首先就会遇到时间缺乏的矛盾。再加上建构主义的教学难于考虑知识的系统性，如果再遭遇以系统知识为主的严格的考试，那么，矛盾就更加突出：有限的时间只学到部分的教材知识，而以系统知识为主的考试则囊括了比较全面的教材知识，学生就容易遭受挫折。这就是西方国家“抛弃”建构主义的主要原因，也是广大教师（特别是我国教师）不用建构主义进行教学设计的重要原因。这也凸显出建构主义的局限性：它比较符合学习以及一般教育教学的规律，但与有时间限定的“学校教育”具有较大的矛盾，至少在现今社会发展阶段，其局限性更是突出。

其次，建构主义并未完全占有学校教育教学规律，实际上，接受式学习也符合学校教育教学规律，特别是在美国学者奥苏伯尔有意义学习理论指导下的有意义的接受式学习更是如此。接受式学习是人类传承文明、保持文化传统的基本方式。人类社会在长期的发展中积累了浩瀚的文明，如何使其中的精华得以代代相传，是任何一个国家、民族思考的重大问题。学校教育恰恰是人类传承文明、保持文化传统的主要机制，而面对海量的文明成果，在有限的学校教育时间内，不可能将大多数内容由学生通过“发现”“体验”等方式来建构，有效的和主要的方式只能是接受式学习，这已被大量的教育教学实践所证明。

接受式学习教学内容以现成的、定论的方式系统地呈现，可以使学生在相对短的时间内学习并掌握大量的系统的科学文化知识，这对于传承文明、保持文化传统是十分有利的。而接受式学习强调教师的主导作用，这为人类传承文明，自我发展提供了重要保障。在许多场合，教师有条不紊地系统讲述比其他方法要有效的多。^[2](248)另外，接受式学习有助于学生受纳性能力的发展。^[2](248)而受纳性能力是人类的基本能力之一，它的强弱直接影响人的后续发展。因为绝大多数人的许多知识与经验正是通过“接受”而获得的。因此，教师的有意义传授与学生的主动接受也是符合教育规律，能促进学生发展的。

当然，如果我们把建构主义教学理论与有意义学习理论加以整合，在接受式教学中渗透学生的“自主建构”，充分发挥学生的自主意识和主动学习的愿望与能力；在建构主义教学设计中充分考虑学生必要的接受，教师该“告诉”时就告诉，这倒不失为一条新课程教学的创新之路，这也是今后我们应当加以研究的重点。

二、生成性

生成性是当前新课程在教学展开过程中提倡的新理念，它是针对传统教学的弊端而提出的。众所周知，传统教学过分强调预设与控制，上课就是执行教案，师生的教学最理想的局面是完成教案，而不是“节外生枝”，课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与活力，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。新课程要求从生命的高度、用动态生成的观点看待教学。教学不再只是一种特殊的认识过程，而是师生人生中的一段重要的生命经历，是师生生命中有意义的构成部分：对于学生而言，教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，教学是其职业生活的最基本构成，它的质量直接影响着教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。生命的基本特征是“生成性”，“生命观”观照下的教学的内在本质也是生成性，因此，“生成性”也是对教学现实的规律性概括。强调教学的生成性，就是尊重师生的生命意义及价值，培育其生命成长，焕发其生命活力。

基于生成性理念的当代课程与教学实践表明，课程不再仅仅是那种预先设定好的内容（如教材、预定的文本等），而教学也不再仅仅是“预设”的活动，而是师生在特定的教学情境中，通过对话、互动，随着教育过程的展开而自然生成的活动。这是一种后现代的课程与教学观，它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”“对话”中对于课程进行“创生”“动态生成”和“改造”。当前，在判断好的课堂教学的时候，我们再也不能像过去那样，仅仅考虑教学是否完成预定的任务和目标，而应在此基础上更加重视教学的“生成性”，把教学看成是一个个活的、流动的进程，一个充满着人的情感、有着审美的要求以及不完全在“预料之中”的探险过程。

不过，我们也不能不看到，在现实的教学中，如果抛弃了“预设”，而一味地追求动态生成，将其视为一种教学的“时尚”，这就偏离了生成性的本质，也难于取得好的教学效果。

在处理课堂的“生成性”问题时，首先，我们必须坚持生成与预设有机统一的原则。预设是生成的前提，凡事预则立，不预则废。我国课堂教学历来强调预设，强调严格按教案进行上课，这有其合理的一面，它有利于学生循序渐进、系统完整地学习系统知识。没有充分的一贯的预设，也不可能有可持续地生成，那种认为不认真备课也能有课堂生成的想法是极其错误的，只有最充分的预设，才可能有最好的生成。而生成性则是对预设的超越，如果课堂教学完全按预设进行，那么教师心目中只会有“教案”，而不会考虑课堂中学生合理的发展需求，课堂教学就会变得机械、沉闷和程式化，缺乏生命与活力。因此，教师在预设的教学基础上，还要充分关注人的情感、态度、价值观、主体性、创造性以及节奏、语言、形象、机智、变通等等这些含有“生成性”的因素，让课堂充满生命活力。

其次，我们必须坚决摒弃随意性的生成现象。动态生成不是盲目生成，它必须围绕“课程与教学目标”来生成，必须考虑学校教育时间的有限性。生成的“目标制约性”是判断课堂教学是否是有效生成的关键，任何课堂的有效动态生成都必须围绕课程与教学目标来进行，如果没有这一“目标制约性”，那么，动态生成就很容易导致盲目生成，这既不符合学校教育规律，又有损于学生的最终发展。当前新课程教学实践中的好的动态生成的案例无不是围绕课程与教学目标而进行的。当然，这里的课程与教学目标既可以是本节课的教学目标，也可以是本单元的教学目标，还可以是该门课程的目标（不一定与具体知识点相结合的“形式性”目标，如交往能力、创新意识与能力等）。从这个角度讲，生成与预设是对立统一的。

另外，生成的“时间制约性”则是判断课堂能否有效生成及生成比例的重要因素。前已阐述，学校教育教学是有时间限制的，如果我们的主要教学时间都是处于“动态生成”的状态，抛开了“教案”（预设的具体体现），与备课的具体内容关系不大的话，那么，知识的系统性、累积性将遭到严重破坏，这也将有损于学生的最终发展。因为知识的积累和系统化，有助于人类及学生理性思维的培养。哲学研究表明，人类理性思维的形成和发展依赖于知识的积累和系统化，没有知识的积累和系统化，就没有人类以及学生理性思维的形成和发展。^[3]而理性思维是人区别于动物的主要标志，是人之为人的基本及最重要的条件。因此，课堂的生成性还必须考虑时间的允许与否，要适度，不能为生成而生成。

三、多元性

多元性是当代社会文明与进步的突出标志之一，也是后现代主义倡导的核心价值观。然而，多元性又是当代教学实践中容易被忽略的要素。传统教育教学过分强调“统一要求”，一贯用“一把尺子”衡量所有的学生，忽视甚至害怕进而试图抹杀“差异”，受到教育理论界、实践界的普遍垢病。自从20世纪80年代以来，以美国心理学家加德纳、斯腾伯格为代表的学者在对传统智力理论进行批判的基础上，提出了“多元智力理论”。其中，加德纳认为，人的智慧是多元的，不是单一的、可量化的能力就可以描述的，它是一组能力，包括语言智力、逻辑—数学智力、空间智力、肢体—动觉智力、音乐智力、人际智力、内省智力以及自然观察者智力等。多元智力理论为当今课程与教学的“多元性”提供了理论基础和可操作的依据。就新课程的教学而言，确立了一系列新的观念，如“差异就是一种资源、一种财富”；教学中要特别重视“人本性”问题，尊重人的差异性、多样性、独特性，重视“当事人”独特的感受、体验、主体性以及潜能的发掘，以及及时满足学生合理的需求等等。如语文教学中提出了尊重学生独特的体验及多样的“阅读趣味”的要求，数学课程提出了“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念；课程评价也要求多元化等等。这些无不体现一种“后现代主义”的“人文精神”，无此，学生主体性培养以及创造性发展就无从谈起。

但是，我们必须用理性精神完整地理解“标准与多元”的问题。没有标准的“多元”是十分有害的。这是因为：

首先，“多元化”赖以生存的后现代主义从本质上说是“反真理”“反理性”“反规律”“反标准”的，如后现代课程论的代表多尔就认为“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。^[4]这种观点是我们坚决反对的。实际上，新课程实施以来，有的课堂教学正是由于为了追求“多元”效果而出现了“散乱的活跃”：每一个人都有自己独特的观点，并且敢于表达，课堂中教师尊重学生们的各种想法而惧于指出其中的“错误”；课堂中一片表扬之声，你对，他对，全都对，你好，我好，大家好，没有挫折，只有成功……这些现象正在蔓延，那种正常的批评、实事求是地坚持真理的做法越来越少。无疑，这些局面在改革之初都是“喜人的”，都是对传统课程与教学的“变革”，我们对此不应过早地争论、评价，而应以热情、宽容的态度让实践去检验。但是，如果没有对真理、规律的探索，没有依据规律而制定的标准，人类社会将跌入无序、混乱的深渊，任何“人文”的东西也无从谈起。尽管20世纪80年代以后，西方国家兴起了以否定理性精神为基核的“后现代思潮”，该思潮不无深刻地揭示了片面化理性自身的局限。但是，近20多年来的世界经济、社会乃至整个文明的发展并未表明“后现代”的胜利，相反却再次雄辩地证明了人类只有依靠与时俱进的、发展了的理性精神，才能不断逼近真理，进一步掌握自然及社会发展规律，深化对自然、社会乃至人本身的认识，克服目前的问题，走出困境，舍此无路！当前，在中国迈向现代化、全面实现小康社会的征途中，我们尤其需要理性精神。因为，对于全面实现小康社会的现实选择和较长远的中华民族伟大复兴的发展设计，必须依靠理性精神，科学、系统、有序、稳健、实事求是地加以实现，那种后现代及非理性主义倡导的否定真理及规律、颠覆传统价值观念（诸如权威、规则、崇高、真理、规律等）、生命本能本体化（注重非理性、情绪、直觉、神秘体验、不确定性等）、标新立异的生活方式等无疑是十分有害的。

其次，人类社会有秩序、可持续发展需要并且也有“规律”“共识”“标准”可循。近几百年来，人类正是在科学、理性精神的引导下，对自然、社会乃至人本身的认识才不断深入、不断丰富，在对自然以及人类社会的基本规律认识的基础上，人类的创造性才成为现实的物质力量，改造着自然、社会以及人本身，创造出空前的现代文明与现代人文。也正是凭借这样的“理性精神”，人类克服了人作为动物界一员的狭隘眼界，超越感性的局限性，使自身的科学、系统、理论的思维不断进化和发展，避免了别的动物那样完全受自然界支配的命运，这是人类巨大进步的主要标志。

再次，学生的世界观、价值观正在形成之中，教师既要根据学生的个别差异尊重他们的选择，又要根据一定的“标准”加以引导，这样才能不断提升儿童的生活质量，养成儿童严谨的生活态度和责任感。这种“标准”既体现了某种真理及人类的共识，又体现了现代教育的规范、导向作用。具有“法则性质”的“课程标准”就是这样的成果。而最近教育部发布的《关于〈语文〉课程标准实验教材增加革命传统教育篇目的通知》更加表明了课程与教学中的“标准”的重要性，这一通知要求各语文教材编写组应当以党的十六大提出的“必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程”的精神作为主要标准，强化对未成年人思想道德素质的培养。^[5]

因此，新课程教学中必须旗帜鲜明地体现“标准与多元”的统一。“标准”是在“多元”基础上的标准，“多元”也是有“标准”的多元；我们既需要“多元化”，更需要基于规律、真理的标准和规则。当然，强调标准，并不是要像传统那样，用“标准”的“霸权”去压制“多元”，课程与课堂中只有教科书、教师的“标准”而无学生的“多元体验”及“多元理解”。最理想的局面应当是：教师是“平等中的首席”，在尊重学生的差异性、多样性、独特性的基础上，通过师生、生生之间的互动、对话，帮助学生建构意义，而这样的“意义”虽因人而异，但应该具有不同程度的“真理”“规律”的成分，甚至“达成一致”。那种“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的多元观，尽管具有很大的启迪意义，却是十分有害的。

参考文献：

［1］高文.教育中的若干建构主义范型［J］.全球教育展望，2001，（10）：3—9.

［2］〔日〕佐藤正夫.教学论原理［M］.钟启泉，译.北京：人民教育出版社，1996.248.

［3］吴国盛.科学与人文［J］.中国社会科学，2001，（4）：4—15.

［4］〔美〕多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.4.

［5］教育部司局函件.教基材室［2004］172号.20040526.