对义务教育地理教学中引入单元综合探究课的探索与思考
为了更好地满足部分地市义务教育五?四分段教学的需要，山东教育出版社与人民教育出版社合作，在已经教育部审查通过的人教版义务教育课程标准实验教科书的基础上，对部分学科教材进行了适当调整、改编，由山东教育出版社出版。其中，改编的《地理》学科教材在综合探究课方面作了一些有益的探索，并由此对初中阶段综合探究课的设置与实施作了进一步的思考。
一、义务教育课程标准五?四制《地理》教材改编实践
改编《地理》学科教材面临着五?四分段教学课时增加、原版教材教学容量不足的问题，改编组经过充分的研究论证确立了“保持原版教材的优势、特色和风格，力图做到有机整合、锦上添花”的改编思路，每章后增加一个单元综合探究课，既体现了新课标的理念，又强化了人教版《地理》教材原有的“改变地理学习方式……增强探究性”的特点，使原版教材中每节课的“活动”与新增加的章后的“单元综合探究课”相得益彰、优势互补，形成了教材由简单到复杂、由单一问题到相对综合的递进式的探究系统，进一步增强了教材的探究性。例如，六年级上册共五章：第一章《地理和地图》，增加了综合探究一──地图的应用；第二章《陆地和海洋》，增加了综合探究二──家乡的沧海桑田；第三章《天气与气候》，增加了综合探究三──气候与我们的生活；第四章《居民与聚落》，增加了综合探究四──居民与环境；第五章《发展与合作》，增加了综合探究五──发展需要合作。每个单元综合探究课都包括以下栏目。
1． 阅读感悟。这是探究活动的准备阶段。围绕探究主题，选取相关的背景材料或创设一种情境，配合有关的小栏目，力求图文并茂、生动活泼，为探究活动提供必要的知识准备和信息提示，以便于学生从中发现探究问题和线索。
2． 尝试探究。这是探究活动的主体。它或启发学生自行设计探究思路，或引导学生进行合作学习，或先展示一个典型案例，让学生掌握学习方法，然后围绕主题设计一系列问题或活动环节，引导学生递进式地逐步深入探究，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的目标。
3． 拓展延伸。这是探究活动的升华。它既是探究成果的展示，又是对探究活动的自我评价或相互评价，同时更加关注学生知识视野和发散思维能力的拓展与延伸。
在探究课题的定位上体现了以下特色。
首先，突出综合性，注重知识的迁移。
原版教材最突出的特点之一就是“在教学活动中贯穿‘探究’的思路，把‘活动’作为教材的重要组成部分”。每节中都设置了“活动”栏目，使学生在自己动脑、动手及相互合作中掌握知识、提高能力。但每节的“活动”一般是针对某一个或几个知识点展开的，这对所学知识的迁移整合以及综合运用已有知识和多种方法解决实际问题方面的能力培养就显得有些力不从心。单元综合探究课正是从这一点入手，以“综合”定位，凸显知识的有机联系和综合运用。例如，单元综合探究四《居民与环境》，我们选择了各式各样的传统民居与其所处环境的关系这一课题，先给出了因纽特人的冰屋、东南亚地区的高架屋、我国黄土高原地区的窑洞等比较典型的民居图片和文字介绍，让学生探究各种民居有何特点、与当地的自然环境有什么关系。这一探究过程不仅涉及人口的分布、世界各地的风土人情等人文地理知识，而且要用到世界有关地区的自然地理环境的知识。在这一探究过程中，学生会很自然地将这些知识进行迁移、整合，从而形成人与自然环境相互适应、协调发展的概念，同时提高了运用多方面知识分析问题的综合思维能力。
其次，力求趣味性，注重学以致用。
针对六年级学生的年龄特点和认知能力，在探究主题的设计上本着学生“喜欢做”“做得了”的原则。在呈现形式上，设计了“阅读感悟”“尝试探究”和“拓展延伸”三个板块和“资料卡片”“友情提示”等小栏目，并设计了卡通人物对话框等活泼、亲切的形式，选配了大量与探究内容有关的精美图片，使探究活动富于亲切感。在情境的创设和材料的选取上力求做到密切联系学生学习和生活实际，选取其身边及生活中能感受到的事实，使学生的探究活动成为一种有趣的体验，从这种体验中培养运用所学知识解决实际问题的能力。例如，单元综合探究三《气候与我们的生活》，从各地人们的饮食习惯、建筑风格、服饰特点等这些学生身边能直接感受到的事实入手，引导学生探究人与环境之间的关系。再如，单元综合探究一《地图的应用》，为了让学生更深刻地了解不同类型地图的不同用途，并学会在生活中恰当地选择、熟练地应用地图，我们在“尝试探究”中设计了两个活动情境：一个给出了中国交通旅游图、上海市区交通图和上海浦东新区地图，让学生设计旅游线路、上海市区二日游和浦东一日游的方案，要求在设计方案的过程中充分利用好这三幅图；二是给出一幅学校所在地近郊等高线地形图，让学生选择安排郊游活动中的登山比赛、拔河比赛以及休息的地点。通过这些学生生活中经常遇到的、很感兴趣的实践活动，让他们在亲自动脑、动手的过程中掌握了知识，提高了运用知识的能力。
最后，体现开放性，注重知识和思维的拓展。
探究不但注重了对学生学习过程的引导和科学精神的培养，同时着眼于学生知识视野和发散思维能力的拓展。通过给出背景材料、鼓励学生自行搜集资料等有效形式，补充了大量教材中没有而又对教材学习很有价值的知识。另外，通过每个探究最后的拓展延伸板块，引导学生举一反三，使知识、能力、价值观都能得到延伸和升华。例如，单元综合探究三《家乡的沧海桑田》中，为了让学生更深刻地感受“地球上的陆地和海洋不是一成不变的，而是会变化的”事实，形成海陆变迁的概念，我们创设了小明在家乡的野外考察中，通过观察地层的差异推测家乡海陆变迁情况的情境。为此，我们在“阅读感悟”栏目中，用小资料的形式提供了“岩石与化石”“地层”的文字资料；用图片加卡通人物对话的形式深入浅出地补充了有关生物化石如何指示当时的地理环境以及化石怎样指示地层的年代和历史的知识。这些知识在材料中没有涉及，但又是理解“海陆变迁”现象时所无法回避的。通过这一探究课使学生在更好地理解了教材内容的同时，也使其知识面和思维得到了有效的拓展。
二、初中地理教学引入单元综合探究课的必要性和可行性
探究式学习的目的在于改变学生单纯接受教师传授知识的学习方式，构建开放的学习环境，为学生提供多渠道获取知识、并将学到的知识综合应用于实践的机会，促进学生形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养其创新能力和实践能力。探究式学习活动是学生能动地开发自身潜能，提高综合素质，发展个性，展现自我主体精神和团队合作精神的实践活动。探究式学习对学生知识、技能、能力及态度的养成都有重要的意义，尤其是培养发现和提出问题的能力，分析和解决问题的能力，收集、分析、处理、筛选、综合信息的能力及语言表达的能力。
五?四制《地理》教材已使用近一个学期了，从反馈的情况看，教师和学生普遍反映，在教师的引导下学生可以利用比较充裕的时间对他们很感兴趣的课题进行比较深入的探究，这样，既巩固了学科知识，又体验了探究过程的乐趣，提高了能力，收到了良好的教学效果。通过这一探索和尝试，笔者认为，与高中地理教材中每单元后的“技能篇”相似，初中教材中设计单元综合探究课，无论从教材内容的系统性还是从教学实际的需要都很有必要，具有下列普遍意义。
1． 可以进一步增强学生学习对生活和对终身发展有用的地理的兴趣和信心。
学习“对生活有用的地理”和“对终身发展有用的地理”是当代地理教育的重要理念。单元综合探究课紧紧围绕教材内容，深入挖掘学生的生活经验和体验，选取学生生活中“看得见、听得到”的现象或案例，精心设计探究主题，架起了课本知识与学生生活之间的桥梁，使学生感到地理就在他们身边。通过探究实践，学生可以亲身体验到运用学过的地理知识可以更好地认识周围的环境，可以解决许多实际问题。这种体验本身和成功的快乐可以使他们更加喜欢地理，更加乐于探究。
2． 可以让学生更充分地体验探究过程，提高地理能力。
探究式学习是指在教师指导下，学生从学习生活和社会生活中选择和确定探究专题，并在探究过程中主动地获取知识、应用知识和解决问题的学习活动。从当前初中阶段探究活动的情况看，一是课外的单元综合实践活动；二是课内以教材中的“活动”为载体的探究活动。但在实际教学中这两种形式都从不同方面表现出一定的局限性。课外的单元综合实践活动一般为小研究课题、小调查以及野外考察、参观等形式，往往题目比较大，涉及多学科知识，单学科教师不便指导；而且从初中学生的知识积累和认知能力看它们都不容易适应。同时，从实际教学情况看，一些野外小调查、小考察等活动，由于受经费、安全、时间等因素的限制，缺乏可操作性，开展的情况也不尽如人意。教材中以“活动”为载体的探究活动是教材内容的重要组成部分，是目前体现教材探究性的主要表现形式，但是这些活动基本是针对某一个或几个知识点展开，对学生知识的迁移和单元综合分析问题、解决问题的能力却显得力不从心；而且这种活动是作为知识内容的课堂教学活动，一般都在一节课内完成，甚至一节课内要完成多个活动，学生不可能有充裕的时间完成搜集资料、整理提取信息、寻求证据、解决问题的整个探究过程，更不可能让更多的学生展示探究的过程和成果。将单元综合探究课纳入教材中，使其不再是可有可无的课外活动，而是教学活动的重要内容。探究课以丰富多彩的形式和内容为学生探究活动提供素材、案例、资料信息和探究方法的必要提示，在给出一定量的素材的基础上，引导学生再去搜集更多的信息；在给出探究思路提示的基础上，鼓励学生利用多种方法去探究；在得出一般结论的前提下，再提示学生拓展思维，进行更多的思考和探索。这样，有效地避免了探究活动只是一些空泛的要求或笼统的题目而造成的形式化，使探究过程的每一步、每一个环节都得到教材的辅助、教师的引领，符合初中学生的认知能力，使探究真正落到实处。另外，每个单元探究课用1～2（一般2个）课时，不但可以使学生有了充足的时间体验完整而深入的探究活动，而且可以使更多的学生得到展示的机会。
3． 可以弥补由于突破了“学科本位”而带来的知识系统性不足的问题。
新课程理念摈弃了过去过分注重学科知识系统性的做法，倡导以“学生发展为本”，强调“过程与方法”“情感、态度、价值观”的培养。以案例式设计的世界区域地理内容为例，新课标对教材的编写不再要求必须选哪个洲、哪些国家和地区，而只是要求选一个洲、五个国家和地区。这样有效地避免了教材内容烦琐的现象。但从实际教学看，也存在一定的问题。比如，人教版教材选择的是亚洲，按照课标要求，要通过这一案例，学习全面分析一个区域的方法，并注重知识的迁移。这就意味着对其他大洲也要会分析，但学生在没有其他大洲知识积累的情况下，学生的分析能力和知识迁移能力的培养也会受到限制。如果设计一个单元综合探究课，以其他大洲为案例，设计不同的探究主题让学生自主探究，在其中给出相关的基本资料，并引导学生搜集更多的有关该大洲的信息。这样，在探究过程中，学生很自然地了解了有关大洲的知识，弥补了知识的缺憾。在提高了探究能力的基础上，知识也得到了相应的充实和丰富。
综上所述，本次课程改革倡导改变学生的学习方式，强调过程与方法，提倡探究式学习。目前，新课程方案要求在义务教育阶段和高中阶段都适当开展研究性学习，并在课程安排中明确规定了研究性学习的课时比例。从学生的认知规律和发展过程看，综合性较强的研究性课题，在高中阶段必须、也比较容易按要求开展，而对初中阶段的学生来说，这种单元综合探究课的形式是一种切实可行的思路和做法。当然将这种综合探究课编入教材中会显得更重视也更规范，即使未纳入教材中，教师在教学中也可以仿照这种做法自行设计单元综合探究课，同样会收到较好的效果。
