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个别差异与课程发展中的通用设计

摘要：通用设计思想，旨在使所设计的产品或服务能够在最大范围内为不同能力的人所使用，而尽量不再需要在使用过程中的调整或其他补充性的专门设计。在“促进每一位学生的发展”的教育追求下，这种思想对于教育、尤其是对课程设计具有很大的借鉴价值。课程发展中运用通用设计思想，是基于通用设计七条原则和学术界以往在处理学生个别差异问题上的经验提出的。

关键词：通用设计；课程发展；课程设计；个别差异

通用设计（universal design,或译“全方位设计”“万能设计”）本是建筑设计的术语，它是20世纪80年代由美国北卡罗莱纳州立大学的罗纳德?梅斯（Ronald L.Mace,1941—1998）提出。它的核心意旨是：所有的产品与环境的设计，应能使本产品或环境最大可能地便于所有人（包括残障人士）使用，而尽量不再需要在使用过程中的调整或其他补充性的专门设计。

通用设计的思想，在教育上，也有相当大的借鉴空间。通用设计思想在提出之初，多是为残障人士考虑（梅斯本人即身有残疾），所以这种思想在特殊教育领域很快引起了反响，出现了很多有关通用设计用于特殊教育的研究和实践，但这种思想对一般的学校教育界，影响似乎还不是很大。其实，通用设计同样适用于普通的学校教育，尤其在学校教育越来越以“促进每一位学生的发展”为追求的时代背景下，通用设计的思想在学校建筑设计、课程设计、教学设计乃至评价途径设计等方面，都大有用武之地。笔者仅以课程设计为例，做些抛砖引玉的讨论。

一

通用设计思想的出现，是有特定的历史背景的。随着平均寿命的延长和医疗水平的提高，到20世纪后期，人口中高龄和残障人士已占相当比例，这种增加的趋势更是有增无减，社会各界普遍认识到需要照顾高龄和残障人士的利益，这种认识在设计界的反映，是通用设计思想产生的重要基础。此外，20世纪50年代开始的建筑业的“无障碍设计（barrier-free design）”要求与立法，同样自20世纪50年代开始兴起的“康复工程（rehabilitation engineering）”，以及20世纪60年代以来从社会舆论和立法上保护弱势群体不受歧视、不被排斥于一般社会生活之外的思潮与运动，也都是通用设计的重要思想基础或技术支持。

1998年，美国通过《辅助科技法》（Assistive Technology Act）,其中，对“通用设计”的概念作了解释。这个解释因是在立法过程中征求多方意见、考量比较了多种“通用设计”的定义得出的，因而具有一定的公受性：^②

术语“通用设计”意指设计和分发能够为最大范围内不同能力的人们所使用的产品与服务的一种观念或哲学，包括可直接使用（不必借助辅助科技）的产品与服务，以及与辅助科技并用的产品与服务。

北卡罗莱纳州立大学的通用设计中心，曾由梅斯等人概括出通用设计的七条原则，被普遍认为是反映了通用设计核心思想的原则，为了供教育界同仁参考，兹摘录如下。^③

1.使用的公平性：设计应能适合各种不同能力的人使用；为所有使用者提供同样的使用方法，或相应的替代方法；不应把某些使用者排除在外；对使用者的隐私权、安全性、人身安全一视同仁；使设计对所有使用者都有吸引力。

2.弹性的使用方法：设计应能适应不同个体的喜好与能力；提供多种使用方法的选择；适应习惯左手或习惯右手的使用者；能帮助使用者准确而清晰地使用产品；适合不同使用者的步调。

3.简单易学：无论使用者的经验、知识、语文能力及当前的注意程度如何，使用方法应该都很容易理解；减少不必要的复杂性；与使用者的期待和直觉相符合；适合多种文字语文能力；提供必要而充分的指导性信息；提供有效的反馈。

4.易察觉的指导性信息：无论周围环境或使用者的感官能力如何，使用者都能够有效地理解设计的相关信息；使用多种方式（图像、声音、触觉）提供必要信息；所提供的信息与周围环境对比明显；增加相关信息的可识别性；分步骤呈现指导性信息，以便于理解；为感觉缺失的人士提供多种辅助或技术，以协助操作。

5.容错设计：设计应尽量降低意外或不注意引起的危险或负面影响；适当安排各种因素，降低危险或错误的产生；发生错误或危险时予以警示；降低误触报警机关的可能性。

6.省力设计：设计使用起来应该高效、舒适且不费力。使用者能保持正常的身体姿势；运用合理的操作动力；降低重复动作；降低持续的生理耗能。

7.便于使用的体积和空间：不论使用者身材、姿势或行动能力如何，设计都提供适当的体积和空间以便于使用者进入、操作或使用；对坐着或站着的使用者，都提供明确的视觉指引；对坐着或站着的使用者，都提供合适的操作高度；适合不同手部尺寸；提供足够空间以适合使用辅助器具者的需求。

上述的原则，主要始自建筑设计，其考虑的方面和坚持的原则，未必适合教育中的相关工作。不过，这些思想对教育的改进颇有启发。通用设计在教育中的运用，首先体现在学校建筑、教学设备等的设计上，要本着“能够为最大范围内不同能力的人们所使用”的意旨，充分考虑到学生的特点和需要。目前，我国的多数中小学在这一点上做得不够。虽然我们声称学生是学校的主人，我们的学校“一切为了儿童”，但无论是校舍建筑，还是教学设备，基本都是以成年人为假定使用对象设计的，对学生的关照不够。比如，楼梯台阶太高，有些个子较小的学生上楼很吃力；小便池太高；桌子太矮，设计时又没有调整空间，一些较高大的学生坐着不舒服；图书馆书架太高，又缺少安全的辅助设施，学生看不到、拿不到高层的书籍；各种教学设备、仪器基本没有适于儿童阅读的说明文字或使用指南；等等。在这些方面，都可以本着通用设计的思想，进行改进。

除了在建筑和设施方面之外，通用设计的思想在学校教育更核心的领域也有很大的借鉴价值。20世纪90年代以后，逐渐有机构关注通用设计思想在普通教育中的运用。如美国应用特殊技术中心（Center for Applied Special Technology）^④提出“学习通用设计（universal design for learning,UDL）”的概念，并努力运用这一观念，尝试从学习材料的革新和教与学方式的转化等方面，力图让每一个学生都能够受到较好的教育。^⑤

二

学校教育的核心任务是“促进学生的发展”，为此目的，我们精心设计了学生的学习领域，描述了学生在学校内的生活方法、准备了各种学习材料、提出了种种教学方法……在所有这些方面的设计之中，通用设计思想的运用，都有可能扩大这些方面的适用“范围”，使之适切于客观上存在着个别差异（individual difference）的学生群体中的更大多数，从而让“每一位学生”都从学校教育中获得适当的发展。不能因我们提供的材料或辅助本身存在的缺陷，限制或妨碍某一部分学生的发展。

学生之间的个别差异是客观存在的事实。近些年来，随着基础教育的普及，适龄儿童几乎全员入学，加之社会生活的日趋多元化，学生的家庭和社会经验背景的差别也在扩大，学生间的个别差异似乎越来越“加剧”。这为学校教育“为了每一位学生的发展”的追求增加了很多困难：现代学校教育系统自其创建之初，就是基于“面向群体（而非个体）”的基本意念设计和组织的，在满足个性化的教育需求方面，存在结构性的不足，直到今天，这种状况也没有得到根本的改观。于是，进行教育上的调适（adaptation），以关照“每一位学生”的发展需要，也就成为当代学校教育系统不能回避的事情。

20世纪中期以来，教育心理学界和教育界开始加强对个别差异的研究和实践，积累了一些经验，出现了多种处理个别差异的可选途径。克龙巴赫（Lee J.Cronbach）曾总结了20世纪60年代中期以前在处理个别差异方面的研究和实践尝试，根据处理差异时的教育目标和教学方法的性质，归纳出五类的教育调适途径：（1）通过选择调整受教育时间（即将某一类学生排除在学校体系之外）；（2）在一个既定的教育计划内，根据一定的标准、围绕某些技术或课题对学生施教，然后调整学生的受教年限（如留级或“跳级”）；（3）调整不同学生的学习目标（如同是数学课，某些学生学习“高深的”数学知识，而另外一些则降低难度或只学一些日常应用性的数学知识）；（4）“消除”个别差异（如通过“补差”使某些后进学生能够跟得上和适应“主流”的教学方法）；（5）调整教学方法以适应不同学生的需要，照顾学生的个别差异。^⑥

上述途径中，有的将那些被认为缺少进一步学习资质的学生排除在校外，或让某些学不好的学生留级，或通过额外时间的“补差”以补足学生欠缺的学习基础，从而跟得上“主流”的教学进度和方法等，因为会对学生的自我概念构成不良的影响或在时间上不经济，后来逐渐遭到摈弃。“调整教学方法”成为这个领域较受关注的一种途径，20世纪80年代曾对我国教育界产生广泛影响的掌握学习法（mastery learning），就是一种通过调整教学方法（步调）来促进“每一位学生”发展的尝试。

更近期的个别差异处理的研究和实践，除了关注教学方法上的调适外，也开始关注课程上的调整。这样，个别差异的处理大体上就可以归结到两种基本的思路：资质—施对互动（Aptitude-Treatment Interaction,ATI）与内容—施对互动（Content-Treatment Interaction,CTI），前者主要依据学生的资质（如能力、偏好、态度等）进行教学上的调整，施以不同的教学方法或教学辅助，帮助具有不同资质的学生都能取得相应的进步，达成一定的教育目标。后者则关注对教学的内容进行调整，因为不同种类的教学内容（如事实、概念、原则、问题）对学生的心智过程的要求不同，如果能调整内容安排，使学生有更大的可能介入这些内容运演的过程，那么就会使每一位学生都能有效地学习。^⑦

从课程发展的角度看，个别差异处理的研究和实践为处理教育实践中学生之间的个别差异、为“每一位学生”的发展提供更大的可能。如以美籍华人教育心理学家张丽庆教授（Margaret Wang）为首的研究小组所进行的“调适教育（adaptive education）”项目，就比较多地关注为学生提供及时、丰富和足够的学习资料上的准备与辅助，以实现“每一位学生”都能从学校教育中得到发展。^⑧

不过，这类的研究或实践尝试多由教育心理学家主持，虽然课程问题在这些研究或实践中得到重视，但一般来说，这些研究中课程发展的工作还不是很系统，比较常见的做法是提供额外的（正规教科书体系之外的）教学或学习材料，或对现有的材料进行选择、精简、改编。相对来说，在课程问题上，这些研究或实践比较关注“量”上的调整；而至于具体的学习内容的选择与组织、学习材料的编制，则未必能够体现“通用设计”所追求的“能够为最大范围内、不同能力的人们所使用”的思想，而这一点正是课程学者应该关注的。

三

建筑中的通用设计，主要是为了提高建筑及其内部设施的“通达性（accessibility）”，以使最大多数的人能够便捷、有效地进入和使用相关服务。同样，通用设计在课程发展中的价值，也在于提升“课程通达性（curriculum accessibility）”。课程产品的使用者，无论是教师还是学生，客观上都存在着经验背景、知识基础、惯熟的认知方式等方面的个别差异。这些差异，可能使某一些课程产品的使用者在使用这些产品时，有特殊的需要（如只能读懂浅显的文字说明、希望提供更详细的背景资料、更喜欢视听材料而不是单纯阅读等等）。如果这些特殊的需要得不到满足，这部分人在使用课程产品时就会遇到困难，就不大容易更深入和全面地理解课程产品所负载的意义。而通过改进课程产品的设计来满足这些特殊需要，也不会对本来没有这类特殊需要的人造成障碍，如以平白、浅显的语言陈述知识并不会妨碍那些阅读能力较高的人理解这段陈述的意义，详细的背景材料并不妨碍那些已经了解这些背景知识的人继续学习，详尽而显眼的设备使用说明也不会妨碍那些已经能够熟悉操作的人使用设备。课程发展中的通用设计，是通过为课程产品的使用者中相对居于弱势的人（如知识基础较差、学习步调较慢等）设计适切于他们的课程内容的选择、组织和表达方式，使这部分使用者能够更方便地“进入”课程内部，更通畅地理解课程内容的意义，从而获得自身的发展。这种设计，同时也为使用者中其他的人提供“备择途径（alternatives）”，使他们在“进入”课程内部、理解课程意义时也比以前更方便，至少是不妨碍他们按照自己以往的方式进行教与学。

这种课程发展的通用设计思想，在我们以往及当前的课程工作中，虽然未必自觉，但已有所体现。比如，为教师提供“教学参考书”，事实上就是一种提升“课程通达性”的努力，体现着通用设计的思想：由于知识基础、教学经验、领悟能力等方面存在着个别差异，总归有些教师在把握教材结构、内容及设计教学过程等方面，会遇到困难，需要更细致的帮助；“教学参考书”可以帮助这部分教师更好地理解自己所任教的学科，但又不妨碍另外一些知识扎实、经验丰富、有创造能力的教师进行可能更有效的教学尝试。再比如，近年来我国出版的中小学教材，在内容的选择和表达方面，较之以往都有了巨大的进步，如增加了大量的彩色插图、选择了学生生活中比较熟悉的素材，这些变化，都意在提升“课程通达性”，或多或少都有通用设计的思想。

从长远来说，随着数码技术和互联网络的发展，课程发展中的通用设计会有更广阔的适用空间。例如，课程内容的呈现除通过纸质的印刷品外，还可配以相应的声音文件和可移动的电子文本；学习文本的字体、大小、颜色等可根据学生的个人需要进行自由的调整；基于网络的课程发展可为学生提供更清晰及具体的学习指导……但在未来相当一段时间内，相信学校课程在呈现方式上仍然会以纸质载体为主，这种情况下的课程发展，如何依据通用设计的思想，提升“课程通达性”呢？前述通用设计的七个原则，可以为我们提供有益的启示。如何将这些原则转化为教育界可用的对等原则，并运用于课程发展中，还需要做更系统深入的研究工作。笔者兹就目前想到的几点，谈点粗浅的看法。

1.设计课程时考虑到课程产品使用的公平性。加德纳（H.Gardner）提出的多元智能的分析框架，拓宽了我们关于学生之认识途径（ways of knowing）的视野，学生除了通过语言和数理逻辑这两种渠道认识世界（这两种途径是我们在学校教育中最惯用的呈现知识的方式），还有其他多种性质不同的途径，有些学生相对更倾向于语言和数理逻辑的途径，但也有学生更倾向于其他的途径。^⑨

近期生理学和心理学的研究也证实，即使学习相同的内容，不同呈现方式（如听音和阅读）在同一个学习者脑部引起的活跃区域相差很大，效果也不相同。^⑩这些研究启示我们，如果课程产品在呈现方式上过于单一，实际上就会对某一部分学生在“通达课程的机会（access to curriculum）”上制造不公平。目前我国的教材编写，已经较以前有了很大进步，知识的陈述除了文字、公式之外，大幅度地增加了图像、流程图等，这在“课程通达”的公平性上，无疑是迈进了一大步；给文字材料配以音像材料，尤其是语文类科目中，也已经做过大量工作。但总体说来，课程产品的呈现方式还比较单一（如除语文类科目外的学科，大多没有音像材料，或音像材料比较零星、不成体系），学生的“备择途径”还不多，随着我国课程管理制度和教科书制度的改革，在未来的课程发展工作中，这个方面或许会有比较大的改观。

2.课程发展中提供弹性的使用方法，使课程设计能够适应学习者的不同能力和步调。学习步调上的差异是学生个别差异的重要表现，也是导致一部分学生学业成绩低下的主要原因。要解决学习步调上的个别差异给教育带来的困难，需要从总的教育组织形式入手，如改革目前常用的班级授课制；但课程设计中运用通用设计的思想，课程产品在使用上的弹性，也能部分地有助于解决这个问题。

有研究显示，学生之间在学习步调上的差异，最关键也是最明显的表现，是在刚刚接受新知识的阶段。在这一阶段，那些“学得慢”的学生往往遇到困难，而这些困难一旦得不到解决，又会直接影响后续阶段的学习步调和质量。因此，在课程内容的时间分配方面，如果在每一个单元之初，或在新知识的引入之初，有意地多花费一些篇幅来引介这个新知识，将内容的转承的速度和幅度放慢，可能会为那些“学得慢”的学生提供更多的机会“通达课程”。如果教师认为本班的学生在这部分内容的接受上基本没有困难，她在实际教授这一部分时，可以加快速度。再比如，以往的教材编排体例，往往是章节之下直奔主题，很少或没有引导语。新的教材编写中已经注意到这一点，许多学科的教材都在单元前加了引导语，有些教材还在每个单元前，附加了简单的学习目标引导。这些引导，对那些习惯于先有比较明确的学习目标然后开始学习的学生，就提供了更大的可能理解和把握学习内容。

3.课程设计中的内容组织与表述，注意简明和重点突出。这似乎是教材编写中一直坚持的原则，但从通用设计的角度考虑，应比现在通常的做法更细致。比如，目前的科学类教材，因为要追求陈述的科学性，即使是较低年级的教材，仍然有点像是“待诠释的经典”，许多概念的解释比较抽象，结合学生的生活经验、用生活化的带有比喻性质的解说来厘清概念，主要还是依靠教师在实际教学过程中来进行，在教材中往往体现不出来。如果将这些内容直接编入教材，更有可能使那些抽象思维能力不强的学生也能比较快地理解所学内容，不必完全依赖教师的补充解释来促进理解。教材提供的解释信息越是详细和完备，就越有可能减少学生因为听课过程中的不利因素（如开小差、未听清）而引起的理解障碍。再如，虽然有些学生能够比较成功地在学完一部分内容后，构建出这部分内容的结构，从而实现对内容的深层把握，但这项任务对相当一部分学生来说，是一件困难的事情。如果教材在编写时，能够在一个章节的开始或结尾，列出本部分内容的结构图，就可以帮助有需要的学生搭建一个从总体上理解本部分内容的脚手架，从而降低他们因为自主的系统化能力上的缺陷而引起的学习困难。