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“为迁移而教”的的策略探讨

   摘  要：本文在分析学生的学习迁移在其能力形成作用的基础上，着重探讨了激发迁移动机，合理选择、编排和教授教学内容，教授认知策略，VJ5合理评估学生的学习成效等“为迁移而教”的教学策略。
    关键词：能力；迁移；教学策略
    
 
    能力培养这个主题虽然在学校教育教学中是老生常谈，但要真正地实现这一目标也并非易事。在常规教学中，人们经常把能力简单归结为知识和技能，认为对学生进行知识的传授和技能的训练就是在培养能力。殊不知，知识、技能的掌握并不等于能力的形成，只是能力形成的开端。心理学研究表明，作为个体心理特性的能力的实质，乃是类化了的个体经验。

知识与技能虽然是能力结构的两种基本构成要素，但获得的知识和技能只有经过类化，才能成为稳定的心理结构，才能成为能力。而知识与技能的类化，必须通过学习的迁移才能实现，即在学习的迁移过程中，将获得的不同个体经验不断地加以整合，使之一体化，成为一种概括性高、包容性大的网络型心理结构。当前深化教育教学改革，就是要全面加强学生能力培养，着力培养其创新能力和实践能力，增强其职业能力。对教师而言，要实现这一目标，有效途径之一就是“为迁移而教”。而学习的迁移过程是一个复杂的认知过程，受制于许多因素，不能自动发生。在教学中，只有充分应用学习迁移规律，通过有效教学策略，才能提高教学成效，真正实现能力本位的教育。
    一、依据迁移要求，激发学生的迁移动机
    教师应该认识到，学习的最终目的并不是将知识经验储存于头脑中，而是要应用于各种’不同的实际情境中，解决现实中的各种问题。要实现这一目标，必须激发学生的迁移动机。动机是引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。激发学生的迁移动机，不仅仅是让学生在学习活动中表现出认真、紧张、主动与顽强的状态，具有学习积极性，而且还要让学生具有明确的迁移意识，如主动沟通先前学习经验与当前学习；主动整合不同学科所学内容；主动运用课堂所学于社会实践中，等等。如何才能激发学生的迁移动机?心理学研究表明，只有当学习者感到学习任务与其已有认知结构有一定冲突或空缺，产生问题情境，学习者感到要完成这样的学习任务既不会轻而易举，也不是毫无可能，因而有填补空缺、平息冲突的需要时，才能激发其迁移动机。在教学中，关键是教师如何来创设问题情境，提高学生自我效能感。例如，在教学中，教师可以选择难度适当的任务，在学生遇到困难时给予支持和积极反馈，并将所教内容与学生的生活和经验相联系，给学生分配或允许学生自己选择积极的、真实的和富有挑战性的任务，增加学生对学习的价值感和兴趣。此外，教师可以通过设定期望，提醒学生能在什么地方直接运用他们所学的东西，例如“记住，本周末进行社会实践，要用到我们今天所学知识”来激发学生的迁移动机。也可以让学生预测将来可能运用所学知识的情境，例如，学生学习某一知识、技能后，提问：“你们将来在什么地方可能会用到它?我们大家集思广益。”这些都是培养学生调节自己的学习过程、自主有效地迁移的有效措施。
    总之，不管采取何种教学策略，最终目的就是要帮助学生确立主动迁移的态度以及明确的意识性，提高学生主动迁移的动机。
    二，依据迁移要求，合理选择、编排和教授教学内容
    为什么学生在各种问题解决情境中不能迁移运用所学知识来解决问题?心理学研究表明，至少有两方面的原因：①学生可能缺乏必要的知识基础；②学生的知识结构可能不合理。可见，在教学中，促使学生形成丰富、合理的认知结构是提高学生学习迁移能力的基础。具体而言，就是教师在实际教学过程中，通过精选和合理编排具有最大迁移价值的教学内容，并以恰当的教学方式使学生透彻理解和整合所学内容等教学策略，使学生建立丰富、概括而整合的认知结构，为后续灵活、富有成效和创造性地解决问题提供有力支持。
    首先，教师要精选和合理编排教学内容。教师并不是把一门学科的所有内容都一步步教给学生，这是不可能的，也是不必要的。要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，并能在各种问题解决情境中灵活运用，教学内容就必须精选和合理编排。精选的标准就是具有广泛迁移价值，即对其他领域有潜在的意义：①本学科的核心内容；②具有社会意义；③满足学生需要、兴趣和抱负，包括“概念”、“原理”、“技能”、“态度”等。也就是说，学生掌握这些基本内容后，在以后的学习或应用中，许多与之相关的其他内容无需重新教学或学习，只需稍加引导和点拨，学生即可掌握和运用。精选的教材只有通过合理的编排，才能充分发挥其迁移的效能，学习与教学也才能省时省力。合理编排的标准是保证教材的结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系沟通，要突出各种基本经验的联结点、连接线。通过合理编排，教学内容可上下、左右、纵横交叉联系，如同一科目的不同单元内容间的联系、不同科目的内容间的联系，以及课内外知识经验间的联系等。这种有组织的合理的教材结构有助于促进学生透彻理解和整合所学内容，有助于学生构建合理的认知结构。
    其次，以恰当的教学方式使学生透彻理解和整合所学内容。学生必须对所学知识进行透彻理解和整合。因为先前经验能被有效地提取和运用在很大程度上依赖于学生对所学知识的深度加工，那些能透彻理解和整合所学内容的学生更易于将所学知识迁移到新的情境，或用来解决复杂的问题。教师可以通过教学组织者、抛锚教学、内容组织者、语义地图、语义特征分析等各种方式来帮助学生以合理有效的方式组织、储存知识。例如，教师可以让学生讨论某一主题，将问题与熟悉的情境相联系，以及通过与其他教师合作组建跨年级课程等方式来建构先前的相关知识经验。在具体教学中，可以发掘学生先前的错误概念，并讲解成因，帮助学生重新思考。同时，教师在教学中不仅要教授原理和观点，还应讲解与所教原理和观点相关的知识。让学生有时间对所学知识进行探究，进行预测／假设，从而对知识进行深加工。要形成丰富、合理的认知结构不仅要精细地讲解单个知识点，而且还要注意知识内容的整合，例如，教师可以通过“修建桥梁”这个主题，整合运用诸如物理、数学、艺术中的平衡、形式以及函数的概念。这样学生就可以在不同主题中应用核心概念或将核心概念迁移到不同的主题领域。
    再次，帮助学生识别情境间关系。迁移就是将一种情境中所学的知识、技能运用于另一种情境。迁移能否发生，在很大程度上取决于学生是否具有识别不同情境之间关系的能力。教师可以运用多种教学策略来提高学生灵活处理问题的能力：①匹配：调整教学活动，让学生的学习经验与知识运用情境相同。例如，体育运动中的练习运动，表演中的排练等。②模拟：运用模拟、角色扮演等方法，让学生的学习情境与知识运用情境相近。例如，在法学学习中，通过模拟审判、扮演律师，学习如何解决法律纠纷。③模仿：说明、示范，不只是描述、讨论。例如，数学教师示范如何解决一个问题，用“大声思考”来揭示其策略运用。④基于问题的学习：让学生在解决结构相似的问题中学习知识内容。例如，教师可以让学生设计一个沙漠旅行和航海旅行的菜单，学习不同条件下的营养学知识。⑤概念的概括化：让学生对所学知识经验进行概括，产生可广泛运用的原则、规则和想法。例如，学习镭的发现后，向学生提问：“镭的发现表明了科学发现中的什么规律?你能用其他证据支持你的结论吗?”⑥运用类比：让学生探究不同主题(两者之间有很大的差异)之间的相似性。例如，让学生对人体循环系统和城市水与废弃物处理系统进行比较和对照。⑦解决相似问题：让学生有机会解决两个不同领域中结构相似的问题，并对相似性进行评价。例如，让学生运用同样的问题解决策略去调查研究一个家庭环境中的问题和一个学校中的学习问题，并确定这两个问题的相似性和差异性。
    总之，无论教师采取何种形式的教学方式，如讲演式、讨论式、探究式、合作式等，其最终目的都是要帮助、引导学生对所学内容进行整理、提炼，将前后知识加以沟通和融会贯通，帮助学生建立合理的认知结构，进而促进高水平的问题解决能力的形成。
    三、依据迁移要求，教授学生认知策略
    在教学实践中经常可以发现，学生虽然拥有解决问题所需的知识，但由于缺乏必要的认知策略，致使迁移受阻，表现在不能有效地利用所学知识去解决问题。“工欲善其事，必先利其器”。认知策略如学习方法和问题解决策略是促进有效学习和问题解决的一些手段、措施，不仅可以促进对所学内容的理解，而且可以改善学生的迁移能力。因为认知策略中包含了非常重要的信息，如在什么条件下迁移、如何迁移所学的内容、迁移的有效性，等等，这些信息可以提高迁移的意识性，防止经验的惰性化。由于传统教学忽视认知策略的教授，且大部分学生都不能自发地产生一些有效的认知策略，因此更需要教师的指导与教授。授之以鱼，不如授之以渔。这意味着教学中仅仅教给学生组织良好的信息是远远不够的，还必须教授必要的认知策略，提高学习与教．学的效率，使学生能力的培养真正落到实处。
    认知策略的教授，既可以通过单独的策略训练课来进行，也可以结合具体的学科来教授。大部分的研究表明，结合具体学科的教学来教授策略，不仅可以促进该具体学科的学习，而且还可以迁移到其他科目的学习。既可以直接教授，也可以间接建构。直接教授中，教师首先确定特定任务的有效策略(如记笔记)，然后训练学生运用策略：①确保学生已经掌握策略运用所必备的先前技能；②给学生呈现策略；③让学生模仿策略，或给学生示范策略；④让学生进行练习，同时对学生的策略运用情况给予反馈。间接建构指教师并不直接教授策略，而是通过任务指导如模仿、提问、塑造和矫正等来促进策略的运用。学生是在任务中建构策略的，即学生在问题解决中，在教师或同伴的指导帮助下，通过整合新旧经验，形成个人化的策略。
    总之，教师在教授知识技能的同时，也要将认知策略作为教授的内容，让学生知晓为什么要掌握策略、掌握哪些策略、如何掌握和使用这些策略、何时与何处使用这些策略，使学生能够自主地使用、迁移这些策略。
    四、依据学习迁移，合理评估学生的学习成效
    学生学习成就的评价是学校教育教学质量管理的有效途径之一。如何评估学生的学习成效，对整个学习过程都具有导向作用。评估的内容与评估的方式是要考虑的基本内容。教师要本着促进学生发展、培养学生学习迁移能力和提高问题解决能力的原则来确定评估的内容和评估方式。
    就评估内容而言，不是对简单的认知能力如记忆的评价，而是更侧重考查学生对知识的理解与应用，特别是对探究能力以及参与实践活动的能力进行全面而客观的评价；不只是对知识掌握如知识的联系与综合的考察，而是要更强调对有意义的学习过程与认知策略的考察；决不能是单一的终结性评价，而应是对学生进行发展性评价；主张既要评价团队中的每个成员的表现，也要评价整个团队的表现。
    就评估方式而言，强调过程性评估、操作性评估和真实性评估。过程性评估主要着眼于学生的发展与进步的程度，着眼于有意义的问题解决与探究的过程。为了提高评估的准确性，可以运用录像、计算机等多媒体设备，以及利用成长档案袋等方式，全面、客观地记录纸笔测验中不易展现和考察的能力与活动，如学生的口头报告、与其他同学的互动、实际操作活动等。操作性评估强调采用辩论、表演、产品制作、论文撰写等灵活多样、开放动态的评价方式，以通过其具体的活动过程与结果来全面考察学生的迁移和问题解决能力。真实性评估强调应结合实际情境来考察学生的迁移和问题解决能力，考查学生能否将课堂中或学校中习得的知识经验迁移应用到科研创新和职业实践中。此外，教学中教师应该重视学生参与评价，让学生参与到对自己、对他人、对团体的有意义的评价过程中来，培养其准确的判断力和责任感，提高其对团队作出贡献的意识。
    无论何种形式的评估，不管是定量与定性、过程与结果的等多种方式的结合，还是纸笔测验与操作测验、自评与他评等多种方式的结合，都是通过全面、客观地评价学生的学习迁移来促进学生能力的养成。
    总之，教师“为迁移而教”的各种教学策略，都是旨在促进学生灵活地、创造性地解决问题，使学生在今后的科研创新和职业实践中成为自主的、有效能感的高效学习者与实践者。
 
参考文献：
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