学海网

教师参与：课程领导的应有之举

摘要：教师成为课程领导中的一员，是新课程改革理念的召唤，但由于现实中学校和教师的各方面原因，教师始终游离于课程领导之外。为了让教师参与课程领导，可以从权力共享、角色转换和学校支持三个方面着手。

关键词：教师参与；课程领导

一、理念的召唤：让教师成为课程领导中的重要一员

（一）术语的变迁：从“课程管理”到“课程领导”

“课程领导”这个术语或许有些陌生，大家较为熟悉的是“课程管理”。“课程领导”这个课程领域内兴起的名词，是由美国的兰姆博特、格拉索恩和布鲁贝克等著名课程专家提出的。从发展趋势看，课程领导正逐渐代替课程管理并被人们广泛使用，对课程领导的研究也日渐被人们重视起来，成为课程理论研究的一个新兴领域。

（二）概念的界定：教师是合法的参与者

兰姆博特认为，课程领导有以下几点涵义。（1）一个团体，而非个别的领导者（如校长），且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权力。（2）团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。（3）透过成员间的交谈，价值感、意念、信息和假设表面化；一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情景下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动。（4）要求权力和权威的再分配，共同承担或分享学习、目的、行动和责任。^[2]可以说，课程领导是课程领导者和教师在校内围绕课程问题的互动工程，其间既关注教师和课程领导者的专业参与、决策和发展，也关注学校的情景因素对于教师参与课程领导的影响。因此，课程领导不再是校长、学校行政人员的专利，教师同样有机会参与课程领导。^[3]目前国内外课程领导的定义中大多体现了教师作为合法的参与者的思想。

（三）独特的优势：课程领导需要教师的参与

教师的特殊身份决定了教师对于课程领导的独特意义。作为课程的规划者、编制者和实施者，教师参与课程领导能对课程、学生和学校的发展起到重要的作用。首先，教师参与课程领导能优化课程本身。有学者认为：教师通过参与学校甚或学区课程委员会的工作，可以贡献他们的实践知识，以确认哪些计划在课堂里是切实可行的，哪些是不可行的，从而提高课程的适切性。^[4]因为，教师作为意义和文化的创造者，作为拥有相当智慧和创意的群体，其创意和创造力的发挥是课程发展不可缺少的动力。课程领导方式的民主化、科学化与课程发展的个性化追求是一致的。其次，几乎所有的研究结果都表明，教师在一定程度上参与课程领导工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程，从而影响学生的学习结果。艾耶斯（Ayers,1995）研究了一个通过工作坊的形式让教师参与某一学科领域（遗传学）的课程发展的计划，并对参与的教师及其所教的学生进行了追踪调查。结果显示，教师参与课程领导与学生学习结果的提高之间存在显著的正相关。同时，有学者（如Saban,1995）认为，教师参与课程领导有利于学校的发展。教师在参与课程领导──学校领导工作之一的过程中，逐渐形成合作的工作关系和养成合作的工作能力，可形成一种比较积极的学校氛围，从而促进整个学校的发展。

二、现实的尴尬：教师游离于课程领导之外

案例1：今年6月2日，我市召开了由一线实验骨干教师参加的座谈会，从各校汇报的情况来看，实验的情景不容乐观。综合各校的情况，我市现在新课程教学方法大致可分为三种：一是少数努力强迫自己用新课程的理念、按新课程标准上课的教师，所在班级学生在统一试卷的考试中成绩一般，教师承受巨大的压力；二是绝大多数教师在课堂中按少许新课程标准要求上课，给予学生一定合作学习的时间，但每堂课几乎无法完成教学任务，教师得在课外抢时间，用老方法补课，教师累学生也累，学生负担进一步加重，考试效果也不十分理想。由于绝大多数教师都按这种方法上新课程，学生课业负担在传统的基础上又加重了一层；三是干脆就借用旧教材，老方法上课，落实知识点，强调解题方法和技巧，要求学生记题型和解法，这样的教师为数也不少，考试中学生的成绩比较好，教师也比较轻松。^[5]

案例2：在某新课程改革实验区的教师培训课上，专家接到几张传递上来的问题纸条。一张上面写着：请问您如何看待课改中的评估问题？教师对新课改还是能理解的，但的确受不了繁琐的评估，每节课都要填写详细的自我评估表，每月每周都要评，规定得那么细那么死，还不允许空项，想不出那么多指标，只好乱填，评估浪费的时间比备课还多，这样的评估有必要吗？另一张写着：新课程鼓励学生进行研究性学习，自主建构性学习，教师可不可以研究性上课，自主建构性地搞课改？定下一种模式大家都要采用，上课程序规定得很刻板，您认为这样改法对吗？还有一张写的是：新课程改革中的评价观念是挺宽松的，但它们和现在的统考不一样，怎么处理？领导们既要我们人人都上课改课，又要我们抓考试，考完还按总分排名次，您认为这样对吗？^[6]

新课程改革给学校教育工作带来了全方位的挑战。案例1和案例2中反映的问题是新课程改革中碰到的突出问题之一。这些问题不能简单地归结为教师个人的能力、水平和适应性，也不能归结为简单的评价问题，而是涉及学校全方位的课程领导理念问题。在课程改革实践中，课程管理者要求教师和他们的学生以新课程理念实施新课程，但这种要求本身凭借的却是与此并不协调的行政式的课程管理理念，这种理念依然停留在简单的科层式的、制度化的管理甚至经验管理上。而新课程理念却是文化化的、人本化的，僵化的科层化管理能否使它管理的课程超越制度化？这种疑问实际上意味着某些可能发生的实践危机。试问：不民主的课程领导怎么能产生民主的课程，无教师参与的课程领导方式如何能使教师真正实施新课程？所以，仅仅依靠自上而下的行政手段、而没有教师参与的课程领导肯定不能给课改带来成功。可以说，课程改革的成功一定是在教师，课程改革的失败一定不在教师，而是在管理者身上。教师游离于课程领导之外，这种现象并不是偶然的，而是有原因的。

（一）学校方面

课程目标与课程领导目标的不一致。课程领导目标是最大限度地保证课程目标的实现，因此课程领导目标与课程目标应具有一致性。但现在许多中小学课程领导的目标不是为了实现课程目标，而是对准了各种选拔性考试──为了升学率的提高。正是由于课程目标与课程领导目标的分离，才会出现案例2中“领导们既要我们人人都上课改课，又要我们抓考试，考完还按总分排名次”的现象。实践中的课程改革出现那么多的形式主义，舆论泛滥、会议泛滥、文件泛滥、指导书泛滥，展示课、研究课、模式课、表演做秀课如同文艺汇演，这些正是危机和困境的突出体现。脚踏实地的课程改革，本应当像袁隆平研究杂交水稻那样艰苦卓绝，那样脚踏实地、实事求是，而不应企图一夜之间成果赫然。课程改革赖以发展的应是两条主线：一是来自政府的自上而下的行为和责任；二是来自各阶层、各界的自下而上的，社会广泛的共同参与。而问题的隐蔽性和可悲性在于：许多管理者只重视第一条主线，而忽视第二条主线，他们的理念未曾真正觉醒和觉悟。^[6]他们完全忽视了教师的专业潜能和创造力。所以，许多学校并不真正需要教师参与课程领导，而只需要他们按照上级要求开发一些课程，这些课程也未必需要适应学生，而只要适应当前急功近利的需要，功利目标淹没了课程改革目标。教师在这种课程领导方式下，扮演的只能是“工具”的角色，而没有真正开发的自主权。许多教师也因此大彻大悟，领导们最终要的还是成绩，至于什么课程开发，那只是一种形式的点缀罢了。

理念与行动不一致。许多校长在观念上十分认同教师参与课程领导的重要性，也知道只有 教师参与学校的课程领导，学校才能得以持续发展。但在实际操作过程中却往往和理念之间存在较大的差距。一方面还是放不下权力。传统的管理思想束缚了管理者，他们像从事其他的行政领导一样，喜欢把权力牢牢抓在自己手中，才觉得有安全感，包括对课程的领导也是如此，殊不知课程领导与行政领导是有本质区别的。另一方面是迫于无奈。一是由于升学体制上的无奈，二是由于管理政策上的无奈，三是由于管理能力上的无奈，使校长无法给予教师实际的支持。校长虽然倡导教师参与课程领导，要求教师进行课程开发，但并不能给予管理上或其他方面的一些帮助，使教师处于孤军奋战、孤立无援的境地，教师苦苦奋斗但由于没有必要的措施和保证而变得心灰意冷甚至退缩。目前许多学校的课程领导者仍停留在理念和行动不一致的水平上。

（二）教师方面

促使教师游离于课程领导之外的教师方面的原因主要有以下三点。（1）教师不愿参与课程领导。教师职业具有“个人专业主义”特征，大多数教师是“自给自足”的，他们对学校的活动参与意识不强、改革意识不浓、热情不高，而且惯性也会使教师拒斥改革。（2）教师不会参与课程领导。由于从来没有赋予教师这样的角色，教师并不具备课程领导的意识，也不具备相应的课程领导的技能和经验。（3）教师没有时间参与课程领导。教师参与课程领导必然会花费大量的时间和精力，无疑要加重教师日常的教学工作负担。而中小学教师工作负担重、升学压力大，大学教师教学任务繁忙、科研压力大，这是教师参与课程领导的两个非常现实的困难。当然，学校也不会因为教师参与课程领导给予多少报酬，学生学业成绩的提高和教师自身专业的发展也未必能在教师参与课程领导后马上显现出来，教师未能在短期内感受到自己参与课程领导的优越性。因此，无论从内在和外在的需要来看，现实的无奈都使教师无法参与课程领导。

三、在夹缝中生存：教师参与课程领导的有效策略

国内外种种课程领导的实践以及课程领导改革的形势要求教师参与课程领导，理念和现实的尖锐矛盾也要求教师要参与课程领导。然而，现实的种种困难和限制，要求我们必须在夹缝中寻找生存的空间。要真正落实教师参与课程领导并使之发挥作用，应从以下几个方面加以改进。

（一）赋予教师参与课程领导的权力

我国已经实行国家、地方和学校三级课程管理体制，这使得教师参与课程领导有了一定的可能性。但政策的规定并不一定能真正落到实处。当学校拥有了自主权以后，教师能否拥有课程领导权，则主要取决于学校领导的观念和做法。“新职业主义”是国外权力共享思想的一种课程领导实践。在此，人们感兴趣的是学校领导、教师与社区成员一起培养协作性工作关系的成功程度。这种领导实践的理论假设是：在富有活力的环境中，教学部门/小组、教工、学生及学校社区都有一个显著的特点，即人们之间存在着“多样性”。校内人们价值观及兴趣的不断多元化，意味着职业主义不再只注重对专业知识的掌握或对权力的掌控。根据新职业主义的观点，学校领导应与教师一起做好以下几项工作：

●在部门/小组成员中，就不同学生的不同教育需求，寻求达成共识；

●容纳不同的价值观，协调同事间的不同兴趣，以便为互动行为创造条件，尤其是有关课程及教学法的行动；

●在部门/小组中树立以解决问题为本的学习模式与小组学习模式；

●鼓励部门/小组调查和行为研究及对现有课程和学校组织的评定；

●根据新的环境和学生的学习要求，展示重新认定有关目标的一致意见的愿望；

●鼓励教师个人与小组承担参与重建职业实践的责任。

“新职业主义”的课程领导实践，注重和谐环境的塑造和相互作用过程的创立，注意发挥下级领导和全体教职员工的积极性和能动性，充分依靠教师的智慧，切实发挥教师的潜能，让教师共同参与，跟教师建立互相尊重、互相信任的合作伙伴关系，强调课程不是一个人的独权领导，而是专家、教师以及相关人员在平等的基础上，参与讨论，发表意见，共同解决问题，共同承担责任；同时课程领导者要为成员提供系统的专业发展机会。它体现的是一种民主的、合作的、互动的、和谐的、开放的、多元的、宽容的思想。这种思想致力于摆脱传统的管理理念，关注真实的教育情境，回应知识的革新和社会变迁的需要，整合个人、群体、组织、社区以及文化的需求，并重视教师的专业发展。它能够使教师在课程政策制定和课程领导决策上发挥更大的作用；使教师在一个教育团体中构建知识、达成共识，并朝着一个共同的学校目标前进。国外“新职业主义”的课程领导理论，对目前我国如何进行民主的课程领导，让教师积极合理地参与课程领导，具有一定的借鉴意义。

（二）教师角色由一元走向多元

从历史发展的角度看，教师与课程的关系经历了从两者浑然一体到分化、再到融合的过程。教师不再仅仅被看作是“课程实施者”，而是“课程发展的研究者与参与者”。这一角色的转变不但为教师的专业发展营造了良好的外部环境，而且为教师参与课程领导提供了一条现实的途径。从格兰蒂（Shirley Grundy）的“教师作为课程编制者”、米勒（Janet L.Miller）的“教师作为课程创造者”以及斯滕豪斯（Sternhouse）的“教师作为行动研究者”，我们不难看出，教师角色正在由单一化向多元化转变。^[7]教师角色的变化意味着教师本身多方面的改变，如转变教育观、培养课程意识、发展课程领导能力等等，而且随着课程改革的不断深入和基础教育新课标的实施，这些改变的要求越来越强烈，对教师参与课程领导的素质和能力要求也越来越高。所以教师本身要认同这种角色感，主动地提高自己各方面的素质以适应这些角色转变，要努力培养主人翁意识，积极参与学校的各项改革，从而更好地胜任课程领导者的职责。

（三）给教师参与课程领导提供更广阔的空间

第一，要营造一种民主、合作、宽松的学校氛围。学校管理者要通过各种集体活动有意识地促进教师间的交流与沟通，形成融洽的合作式的人际关系。同时，不能急功近利，要考虑到教师经验与素养现状及现实中的困难，对教师的失误和失败给予同情和宽容，对教师参与课程领导要给予适当的指导和帮助。

第二，建立相应的评价机制。对于主动参与课程领导的教师应给予一定的激励政策。在完成基本任务的前提下，对参与课程领导的教师，在物质上和精神上应给予适当的奖励。如可以给教师增加一定的工资，发放一定的奖金，跟职称评定和评优评奖挂钩等等，对教师有所补偿和回报，以鼓励教师参与课程领导的积极性和主动性。

第三，资源保障。教师在参与课程领导的过程中，需要各种经费、设备、场地、报刊资料等物质支持，学校应尽力提供这些课程资源，满足教师的需要，并给教师提供人力资源方面的帮助，加强师范院校及教育研究机构与中小学一线教师的合作，这样可以弥补师范院校教师一线实践经验不足及中小学教师理论与课程开发技能的欠缺。

总之，教师参与课程领导是一种新型的课程管理理念，也是一个复杂的充满多元视角的系统过程。它的推行和可持续发展需要新的教育体制和新的教育理念的支撑，新的教育体制和教育理念已经由封闭、线性、刚性、自上而下和过于追求量化而转向开放、柔性、和谐、民主平等、自下而上。教师和领导都应该积极倡导并推行这种新理念。这是世界课程改革和发展的共同趋势。

参考文献：

［1］钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”［J］.全球教育展望，2002，（12）：24—28.

［2］L.Lambert.Building Leadership Capacity in Schools.Alexandria.VI:Association for Supervision and Curriculum Development.1998.5—9.

［3］李定仁，段兆兵.试论课程领导与课程发展［J］.课程?教材?教法，2004，24（2）：3—7.

［4］王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限［J］.课程?教材?教法，2000，20（5）：8—14.

［5］丁德兴，叶慧君.“新课改”怎会加重学生负担［N］.中国教师报，20030924（02）.

［6］杨启亮.一种假设：以新课程理念导引新课程管理［J］.当代教育科学，2003，（19）：3—5.

［7］靳玉乐 ，张丽.教师参与课程发展：问题与对策［J］.当代教育科学，2003，（23）：11—13.