大学英语教学中任务型教学法的应用优势与问题探讨
摘要 随着国家教育部颁布的《英语课程标准》中任务型学习概念的提出，任务型教学掀起了一轮研究和实践的高潮。本文从理论基础研究入手，介绍了任务的概念和特点、任务的阶段与设计模式，并通过与传统的3P教学模式进行对比，着重分析了任务型教学模式在大学英语教学中的应用优势，此外，还结合了实际教学的情况，探讨在实施过程中可能遇到的问题。
关键词 大学英语 教学任务型教学法
(一)前言
长期以来，我国的大学英语教师在教学中多采用“一言堂”、“满堂灌”的形式，而学生只是被动地接受语言知识，这种教学形式忽略了学生的主体性，忽视了语言的实际交际功能。随着当今社会对具有外语能力，特别是外语综合能力的人才需求的日益攀升，势必要改革这种只注重知识输出的教学模式。基于对我国英语教学的现状分析，2001年，国家教育部颁布了《英语课程标准》，以重点改变过去过分重视词汇和语法的讲解，而强调要从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、协作与交流的学习方法和任务型教学的途径，发展他们综合运用语言的能力。笔者认为，要实现这一目标，可以尝试使用任务型教学法进行教学。本文将从任务型教学法的理论基础研究人手，介绍任务的概念和特征、阶段与设计原则。并通过与传统的3P教学模式进行对比，着重分析了任务型教学模式在大学英语教学中的应用优势，同时，还结合了实际教学的情况，探讨在实施过程中可能遇到的问题。
(二)任务型教学法的理论基础
任务型语言教学早在20世纪50年代就运用于职业教育了，而作为第二语言的一种教学方法，它兴起于上世纪80年代，其发展及不断丰富、完善都得益于语言学、外语教学理论、第二语言习得等理论的支撑。这主要表现在以下几个方面：
首先，语言教学在经历了语法翻译法、听说法之后，上世纪60年代任知法开辟了一个从心理学角度对学习者的认知模式进行研究的新视角。任知法强调在实际交流中习得归纳总结运用，此外，它还承认学生的智能作用，要求充分发挥学生的主动性，强调以他们为中心，以进行有意义的学习。
到了上世纪70年代，海姆斯(D.H.Hymes)提出了“交际能力”这一概念，语言学家们开始注意到语言的社会功能，交际法便应运而生。它以功能项目和意念为基础，强调教师应呈现给学习者充分的语言材料和真实的交际情景，使学习者主动地运用语言。这样，任知法和交际法就为任务教学法从认知心理发展和语言社会功能方面提供了理论基础。
此外，二语习得理论对任务教学法也有着重要的影响。代表人物克拉森(Krashen)提出了语言习得理论，其核心部分的输入假说(the Input Hypothesis)强调：只有当习得者接触到内容足量、材料有趣、相关、可理解的语言输入时，才会将注意力集中于对记忆或意义的理解，而不是对形式的理解，习得才成为了可能。可见，任务教学法在借鉴吸收任知法、交际法和二语习得等相关理论的基础上，充实、拓展了自己的内涵。
(三)任务型教学的基本理论
任务型教学的核心是任务，因此，首先就应明确任务的概念、特点和阶段以及教学任务的设计模式等。
1、任务的概念和特点。不同的学者和语言学家从各自研究的角度对任务有着不同的理解。Willis认为任务就是活动，学习者以交际为目的，并通过使用目标语来达到某个结果。与Willis的定义相比较而言，David Numan对任务的定义则与教学实际联系更加紧密，即：学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言的形式。这一定义体现了前文所提到的交际法和二语习得理论中的相关内容，并与之不谋而合。Skehan则综合了各家所言，认为任务是一种活动，但在这种活动中意义是首要的，且有某些交际问题需要解决，与真实的活动有某种联系，以结果作为任务的评价。笔者认为，Skehan对任务的定义突出了任务的特点，概括了任务的整个过程，并体现了任务的载体作用，突出了语言学习者的交际目的和意义，具有一定的代表性。
2、任务型教学的阶段。关于任务型教学的运用与实施，Willis提出了任务型教学的三个阶段，任务前阶段(pre-task)、任务中阶段(task-cycle)和任务后阶段(post-task)。在任务前阶段，教师激活教学任务中相关的背景知识和基本概念，并提供在任务中可能会被学生使用到的基本语言知识，如词汇、短语和句型等，从而为任务的实施做好语言和环境准备。在任务中阶段，教师组织学生，采用多种形式来执行任务。在任务后阶段，学生在教师的指导下，将注意力由语言的意义转移到语言的形式上，以保证语言使用的正确性，并最终结合语言的形式及功能，把它内化入知识结构中。这三个阶段相辅相成，并连接教学任务的各个环节，从而形成了一个有机的整体。3、教学任务的设计模式。笔者偏向Skehan述及的三种不同教学任务的设计模式，包括结构型、交际型和中间型。结构型教学模式理想地将语言形式准确地运用于交际任务过程中，但在真实的学校教学的实际操作中，语言学习者往往由于过于关注语言形式是否规范、准确，而影响到了语言的实际运用。交际型教学模式则注重任务的真实、自然性，强调在教学任务的实施中，要注重语言的交际功能，而弱化语言形式的规范性。这种教学模式通常适合将语言视做交流工具的学习者，但在学校的教学中，这一教学模式则不太适合没有语言基础知识(包括语言的基本形式、概念)的初学者。中间型教学模式既要注重语言形式的规范性，又要强调语言交际的真实性，它比较贴合我国外语教学的现状。因此，在大学英语教学中，教师也应先讲授一些英语语言的基本概念和基础知识，再结合实际，设计出符合学生语言能力水平的教学任务和较为真实自然的情境，使他们在运用中学到语言知识，并兼顾语言形式的准确和语言能力的提升等。
(四)任务型教学模式的应用优势
与传统的3 P(Presentation、Practice＆Production)教学模式相比，任务型教学模式体现出了鲜明的应用优势。
1、教学目标明确。3P的课堂教学强调语言知识的机械操练和积累，重点是“学”，但这种简单的知识灌输和单调的语言操练势必会影响学生的学习兴趣和积极性。而任务型教学使学生置身于真实的场景中，并解决具体的问题，以达到语言知识和技能的运用以及锻炼的目的。这种体验、实践、参与、合作与交流的学习方式，为学生打开了一扇新的窗户，并使他们的学习动机、情感投入、精神交流和课堂文化也随之发生积极的动态变化，这完全切合了《英语课程标准》的精神实质。
2、师生角色转变。任务型教学强调以人为本，在整个教学过程中，教师和学生的角色都发生了改变。首先，教师由教学的主体转变为教学的主导者，并负责将英语知识和技能结合起来，精心组织学生在任务活动中自然地使用。教师在整个过程中充当监督者、协助者、评价者等角色。相应的，学生在活动开始时，就要积极调动知识储备，并根据任务的不同性质和特点，扮演问题的发现者、探究者、解决者等角色，在任务结束后，根据情况对自身或合作的同学在活动中的表现做出评价和反馈。学生积极参与、亲身体验、互相评价的这一过程，真正体现了“以学生为中心”的理念，并形成了良好的课堂互动。
3、学习动机转换。在3P模式中，教师通常采用的是终结性评价(考试测验等)，并只关注结果。任务型教学则以形成性评价为主，通过观察、问卷调查、建立学习档案、学生自评和互评，以及老师口头评价等多种方式，关注学生综合运用语言的能力和健康人格的发展。学生在任务型教学活动中单独参与或合作完成任务，强调了对自身语言技能的运用，并削弱了教师的主观评价或考试分数造成的外部影响。这样，学生得到的自我满足就主要来自于对自身能力的内部肯定，并由此强化了他们对语言学习本身的关注和投入，有利于形成持久、良好的学习层次递进和能力提升的态势。
4、教学载体多样。3P的教学以教材为载体，教学内容主要依据教材内设定好的编排设计，学生接触到的只是表面的知识。而任务型教学的载体是多种多样的任务活动，这些任务活动可以直接来自于教材课本，也可以结合学生的学习、生活，将教材内容进行改编、重新整合，或是补充网络教学资源，加以融合拓展。此外，还可以根据教学的实际情况，临场调动学生，以他们自己的创意和想法来设计教学活动。
5、输入、输出完整。外语教学重视语言的大量输入和输出，而传统的大学英语教学多通过课堂讲解和反复操练来强化语言的输入和输出，这就使教学流于表面，且没有多大的实际意义。而任务型教学则为学生提供了检验那些没能完全理解的知识的机会。语言输出后，学生能从同学或教师那里得到反馈和验证，从而加快了对输入的理解。
(五)任务型教学在实施过程中可能遇到的问题
任务型教学对大学英语教学有着现实的指导意义，但同时，笔者在教学实践中也遇到了一些具体的问题和操作难点：①教学计划和教学内容相矛盾。由于受到了教学计划和教学安排的制约，不得不对一些教学内容进行合并或删减，但基于真实交际场景下的语言活动，如没有充足的时间投入，又很难达到既定的教学目标。②学生的共性和个体间的差异性。任务型教学模式对于习惯了传统大学英语的教学方式的学生来说，都要经过一个从不适应到适应的转变过程。但对于英语基础较差、依赖感较强的学生而言，此模式则可能会增加其焦虑感，挫伤其参与活动的热情和学习兴趣。③尽管大学英语教学改革的开展为多种教学模式的采用和实践提供了契机，但是目前还有很多高校的大学英语教学仍采用终结性评价体系，“分数第一”的老观念难以驱动学生学习英语的内在动力。
(六)结束语
任务型教学体现了外语教学的目标和功能的转变，且注重培养学生综合应用语言的能力。因此，教师必须从我国大学英语教学的实际出发，并在实践中摸索经验，对其理论依据以及在实践中面临的问题进行进一步的研究与探讨。
