基于可理解输出假设的英语写长法在高职英语写作教学中的实证研究
摘要： 本文是关于写长法在高职英语写作教学中实施的实证研究，主要的研究问题有两个：（1）“写长法”对学生的英语写作成绩会产生什么影响？为什么会产生这些影响？（2）写长法是否能够提高高职学生的整体英语应用水平。实验数据证明了写长法对增强中职英语专业学生的英语写作自信心和成就感有积极意义，并能提高学生英语的写作能力，英语的整体应用能力也得到了提高，“写长法”在高职英语写作教学中具有可行性，对于提高学生英语整体能力的具有有效性。
关键字：可理解输出假设 写长法 高职英语写作教学
一、研究背景
早在80年代，加拿大二语习得研宄学者Merill Swain就提出了可理解输出假设理论。他提出：有意义的语言输出和可理解语言输入同等重要，强调语言了输出的重要性。斯温纳指出，在二语学习中,语言输出至少有三项重要功能:促进学习者对语言形式注意的功能；提供学习者进行检验自己提出假设机会的功能以及提供学习者有意识反思机会的功能。在我国的外语课堂中，众多的学生无机会体验真实的目的语使用环境，学生之间使用外语交流并非自然的交际，基本上属于语言操练（王初明，2002）。尽管教学改革中强调采用交际教学法，也未能从根本上改变操练语言形式的状况。在这样的环境下，学生的大脑充斥着外语形式和汉语语境知识的结合物，语言形式和功能的匹配容易出现错误（王初明，2003a；王初明，2003b）。根据这样的学习环境和学生特点，我国二语习得专家王初明教授，针对我国国情，集各种教学法之长，设计了外语学习“写长法”的教学模式，它“以写为先导，以长度为可控变量，以‘写长’体验克服学生外语学习的心理障碍”（郑超2004b）。写长法的原则是先有再完善，让学生放开写，不限字数，越长越好，以量促质；少讲作文法，让学生在写的过程中悟出写法，通过写长开阔思路，释放创新潜力，增强学生学外语的自信心和成就感，调动学习的积极性和主动性，然后才规范语言的使用（王初明等2000）。
二、理论基础
理解性输出假设
认知心理学和第二语言习得的研究表明，理解性输出是二语习得的一个重要组成部分，是显性知识逐步自我完善的必要步骤。加拿大学者Swain (1985，1995，1998)对二语习得的长期观察和实践得出结论，尽管理解性输入理论(Krashen，1985)在二语习得过程中有着不可估量的价值，但它并不是实现语言习得的充分条件。Swain（1985，1995）认为仅仅依靠可理解性输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言，成功的二语学习者在进行大量的可理解性输入的同时，还需要可理解性输出促进他们流利准确地使用语言，输出可以促使二语学习者对语言知识的控制和内化。在二语学习中，如果学习者收到推动产生输出，并及时获得相关有用的输入，对语言形式的敏感度可大大增强，这反过来促进他们的注意语言形式和注意语言意义的关系，改变注意策略，从注意语言意义过渡到注意句法。因此，学习者需要通过输出来正确运用语言和表达语言，通过写和说的产出性运用有助于学习者检验目的语句法结构和词语的运用，促使语言运用的自动化，从而有效地达到语言习得的目的。
三、研究设计
1、研究对象
受试者为江阴市华姿中等专业学校11LGD电信11和11LG电信2的两个平行班级，1 班为控制班（共34人，其中男生16人，女生18人），2班为实验班(共34人，其中男生15人，女生19人) 。受试的这两个班级大部分条件相同，所不同的是：控制班的学生采用传统写作教学模式，即老师布置作文题目，让学生去写150字的作文，后上交评分。实验班采用“写长法”进行教学，老师课上布置作文，学生课下完成。
2、研究方法
本研究采用定量和定性两种研究方法。
（1）定量研究。定量研究由实验研究和问卷调查两部分组成。
①英语写作水平前测与后测分析
②实验前与实验后的问卷调查
（2）定性研究。定性研究采取访谈的形式。访谈对象为12名学生，分别来自实验班和控制班，代表高、中、低分者。访谈分两组进行，第一组为实验班的6名学生，第二组为控制班的6名学生。调查学生对写长法的态度，学生是否能接受这种方法，实验过后，自己是否感觉到自己的写作水平有明显的提高。整个访谈过程进行了录音并整理成文字，笔者对其进行了综合分类。
3、研究问题
本论文主要拟解决以下两个关键问题：
（1）“写长法”对学生的英语写作成绩会产生什么影响？为什么会产生这些影响？
（2）“写长法”是否能够提高英语整体运用能力。
4、研究方案
（1）实验前测
①以一次英语写作测试检验实验班与控制班的英语写作水平的差异。
②用调查问卷的方式检测实验班的英语学习情感倾向和对英语写作的态度。
③以上学期的期末试卷作为英语整体运用能力的前测。
（2）实验中
① 设计写作任务
恰当的写作话题能让学生有话可说，因此设计合适的写作任务是写长法取得成功很关键的一个环节。Davis和Pearse指出，哪怕是对着实不愿意写作的学生，合适的话题和任务都能给予他们引导以及写作的愿望。作者把进行实验的16周分成四个阶段,每4周为一个阶段。第一阶段作文长度要求为150词,第二阶段为200词，第三阶段为250词,第四阶段为300词以上。控制班始终保持在150字左右。布置写作任务后，作者同时给出与写作任务相关的词汇与句型，这能有效减轻学生的写作负担。
②写作过程
学生要求在课外完成写作任务，并且必须达到长度要求，越长越好。在写作过程中，学生可以通过网络获取相关信息或与同学进行讨论，但不能抄袭；在上交作文之前，每位学生必须先自行修改作文一次。
③评价阶段
学生将改写后的习作上交后,教师进行评阅。评阅的时候要注意,对于一些常规错误,可忽略。结合本校学生的实际情况,由于高考作文成绩是25分制的,所以笔者在指定评分标准的时候在参考了 Cohen (1994)的5分打分制,将本试验中英语写作的分数做如下分布:作文总分25=作文长度5+语法运用5+段落组织5+内容要点5+反馈提高分5。在给分之后,教师还要注意对于学生习作的评语,要尽可能做到具体。可以让学生感受到教师对于他们的关怀和尊重,更加主动滴去认识到习作中的优缺点,从而增强写作信心,提高学习动机。
（3）实验后测
①以用于后测的英语写作测试检验实验班与控制班的英语写作水平。
②以后测调查问卷的检测实验班对“写长法”的态度。
③以本学期的期末试卷作为英语整体运用能力的后测。
四、实验数据统计与分析
（1）英语写作水平前测与后测分析
实验前，对实验班和对照班同时进行一次英语写作能力的测试，作文总分为25分。对两个班的成绩进行独立样本ｔ检验，表格Ⅲ数据表明，两个班的写作平均分为10.90分和10.74分，实验班比对照班稍高，p=0.660﹥0.05,说明两个班学生英语写作成绩在前测中无显著差异(见表一)。
表一：实验前测的独立样本T检验
人数 平均分 标准差 T值 P值
实验班 34 10.90 1.661 0.441 0.660
对照班 34 10.74 1.789
在为期16周的实验结束后，笔者对实验班和对照班进行第二次写作测试。
测试后，为了避免评分老师受试验心理暗示的影响，将两个班的作文打乱，由另外一位不参与试验的英语教师评分。表格二表明，实验班和对照班的平均分分别为14.05分和12.96分，与对照班有较为明显的优势,其P值都小于0.05,具有统计学上的显著意义的差异。＜０．００５，这表明经过一个学期的写长训练后，试验班的写作平均分显著高于对照班。
表二：实验后测的独立样本T检验
人数 平均分 标准差 T值 P值
实验班 34 14.05 1.877 -2.012 0.048
对照班 34 12.96 3.089
（2）试验前与试验后的问卷调查
实验前后，对实验班进行了两次问卷调查，调查的项目共有２１项，问卷调查是针对高职学生的具体情况，根据广东外语外贸大学王初明教授设计的问卷调整改编而成的，主要包含在七项内容，每项内容的平均分为３分，最高分为５分，最低分为１分。两次问卷调查结束后，对数据行成对样品ｔ检验。
１）项目１－３是关于学生对英语写作信心的调查，数据表明，实验前这三项的平均分为２．７４，实验后平均分为４．１８，这表明经过一个学期的写长训练之后，学生对用英语写作的自信心得以增强。
２）项目４－７是学生对写长训练的态度调查，数据表明，实验前此项平均得分为３．５２，实验后平均分为３．６８。这表明学生对写长训练的实施一直保持积极态度，这为试验的开展也提供了一定的前提条件。
３）项目８－１２是关于学生是否认同写长法促进他们的英语学习。此项平均分实验前为３．６７，实验后为３．９０。从数据分析，学生主观认为写长法可以促进他们的英语学习。
４）项目１３－１４是关于学生是否认同将文章的长度作为作文评分的主要标准之一。数据显示，实验前该项的得分为３．４３，实验后得分为４．１５。分析表明，学生对该评分标准是接受的，并且实验结束后，该评分标准的接受度是增加的。
５）项目１５－１６是关于学生对于写作任务应该课堂上布置，课后完成的态度，实验前平均分为４．１２，实验后为４．０５。数据说明学生倾向于选择课后完成写作任务。
６）项目１７－１９是关于学生对于同伴互评的认可程度。实验前的平均得分为３．５３，实验后为２．７３，数据表明学生对同伴互评在实验前是抱着接受态度的，但实验后接受度有所下降。分析认为，同伴互评的工作对于高职学生来讲还是有一定难度，学生有一定的回避心理。
７）项目２０－２１是关于学生是否愿意老师挑选优秀作文进行讲评，实验前平均得分为３．４９，实验后为３．８８。数据表明学生是认可这种做法的。
（3）英语整体运用能力的前测与后测
试卷前测： 前测试卷是上学期的期末试卷。试卷为本校11级大专各专业统考期末试卷，并由该校不同教师进行批改。
表三
人数 均分 最高分 最低分 不及格
实验班 34 73.222 89 36 5
对照班 34 73.444 92 39 4
根据分析结果显示，实验班的成绩略低于对照班,两个班实际英语水平相差不大,具有可比性。
试卷后测：后测试卷是本学期的期末试卷。试卷为本校11级大专各专业统考期末试卷，并由该校不同教师进行批改。
表四
人数 均分 最高分 最低分 不及格
实验班 34 76.48 91 45 2
对照班 34 74.21 89 40 3
根据分析结果显示，实验班平均得分高出对照班2.36分,最高分、最低分及及格率都优于对照班。
五、结论及分析
基于上述数据分析，得出的结论是：实验班的语言运用总体能力较强,语言运用灵活大胆,表达丰富,视野相对开阔;对照班的学生语言运用能力较低,语言呆板,语法错误较多，写长法对于增强高职学生的写作自信心和成就感是有积极意义的。在教学中注重听说读写的有机统一，创造机会增加学生的语言输出，注重开展一些活动及运用一些方法提高学生学习英语的兴趣和信心。写长法在高职学校的运用不能一概而论，受试对象必须是有一定英语水平，特别是在词汇量的积累上要达到一定的量。
【参考文献】
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（2）牛瑞英．“以写促学“的关键环节———精心设计写作任务．以写促学
英语“写长法”的理念与操作［Ｍ］．科学出版社，２００４
（4）郑超．以写促学．让学生写出自信心和成就感［Ｊ］．广东外语外贸大学学报，２００２（４）
（5）王初明，牛瑞英，郑小湘．以写促学［Ｊ］．外语教学与研究，
