新旧科学课程的知识观、教学观和评价观辨析
基础教育课程改革实验在我校全面实施已有四年，有人认为它给基础教育领域带来一场深刻的革命，有人则认为它不过是新瓶装旧酒、穿新鞋走老路罢了。我作为一名科学学科教师以《基础课程改革纲要》和《小学科学课程标准》为准绳，以提高科学教学效益和培养学生科学素养为宗旨，开展课改实践研究，努力在学习中提升理念。在实践过程中深深地体悟到：辨析，是对小学科学新课标领悟和贯彻地一种归结。
一、新旧科学课程的知识观辨析。
众所周知，传统科学教育重点考查知识结论的掌握情况，把考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，“以知识为本”、“注重知识的传授”是其重要特征。这样，容易使教师更多地关注知识结论，轻视接受知识的过程，忽视学生的全面发展；容易使教师不由自主地“抱着孩子过河”，热衷于“掰开来揉碎喂给学生”。从而，确保教学按老师设计好的程序亦步亦趋地顺利进行，确保完成教学任务（这里主要是知识结论方面的任务）。于是，很多教师在平时的教学中甚至在评优课上，追求教学过程外表的精细（这样的“精细”导致学生的活动处于教师各种手段的严密控制之下），忽视给学生充分的时间、广阔的空间自主探究和应用知识，追求用现代教学手段点缀“门面”，忽视教育思想和观念的更新，追求教学任务的顺利完成和知识结论的成功形成，忽视让学生经历实践过程的磨练和综合素质的发展。
如此，我们会只看重每节课的“碎金屑玉”，但将使学生丧失“点石成金的手指头”。得到的将是僵死的、很快就会过时的、甚至是无用的知识结论，而失去的却是自主获取知识的能力，发现问题和解决问题的办法，敢于向困难向未知挑战的勇气和毅力，以及看待社会、看待世界、看待人生的科学自然观、世界观和价值观等。
发展学生的科学探究能力与学习科学知识是同等重要的，它们相得益彰。探究能力的发展理应成为学生学习科学的一项明确目标。在许多教学活动中，学生需要运用探究能力发展对科学知识的理解，但探究能力的形式与发展是和学习具体的科学知识分不开的，学生对探究的理解不会也不可能脱离科学知识孤立进行，只能基于他们所掌握的知识去探究未知事物。在一些情况下，如果教师期望教学的主要目标是学生学会如何去探究，那么科学知识内容就是达到这一目的的一种媒介。因此，教学应力图把知识的传授与科学探索的过程结合起来，教师必须做到在科学知识的传授和探究能力的发展两者之间保持合理平衡。
让我们以教科版小学科学三年级上册《米饭与淀粉》一课的教学为例探讨这个问题。
形成《米饭与淀粉》知识结论的教学方法不只一种。教师可以把“米饭中含有淀粉，淀粉遇到碘酒会变蓝”直接抄在黑板上，让学生抄写、背诵。教师也可以领着学生做实验，做一个实验就告诉他们一条结论，并写在黑板上，再让他们抄写、记忆。教师还可以为学生准备好米饭、大米、金属汤匙、淀粉、筷子、蜡烛、水、碘酒等材料，课上让他们推测在米饭、米粒中加碘酒的变化，利用桌子上的材料和工具，验证淀粉遇到碘酒变蓝的现象，然后引导学生收集结果和整理结果，自己归纳概括出《米饭与淀粉》的知识结论。
这三种教学方法对学生的发展分别会产生怎样的影响呢？很显然，就科学知识的传授而言，三种教学方法都能使学生知道《米饭与淀粉》的知识结论，而且前两种似乎更直接、更顺利、更规矩，但是“没有亲身的感受，背下来的知识是靠不住的”。用当前小学科学教育的改革精神审视、剖析这三种教学，不难发现：
第一种教学方法是“教师给学生准备好软卧车厢让他们舒舒服服地躺着过河”。知识结论是教师灌给学生的，充其量只会达到“我听说了，就忘记了”的效果；第二种教学方法是“教师先造个桥”，然后“牵着儿童的鼻子一二一齐步走”过去的。其知识结论是教师问出来的，最多也只能达到“我看见了，就领会了”。；而第三种教学方法明显地“淡化知识的传授”，不把重点放在知识结论上，是学生自己找石头“跳”过去的。知识结论是学生通过猜测和验证后获取的，“我做过了，就理解了”。同时，由于“科学能力、科学方法、科学态度、科学价值观等很大程度上也要通过‘做’，通过‘体验’来养成”，第三种教学方法显然还有利于达到“一举多得”的目的。诚然，这样教学，课堂显得“乱”，似乎：风险”很大，“在过河的过程中，孩子们会弄湿衣服，摔一跤，或擦破点皮，这不要紧，重要的是让他自己动脑、动手、动脚，学会自己找路过河”。我们的孩子需要的恰恰是这种“自己找路过河”的勇气和办法，需要的是这种百折不挠的探索精神，这是真金，是无价之宝。
上面所举的第一种教学方法似乎已经不多见了，但第二种教学方法却实实在在地普遍地存在于我们周围。“要让学生阅读课文”、“要加强实验指导”、“要加强课堂纪律教育”、“要让学生把知识结论填在书上空白处”等要求还时常在课中出现。这样看来，小学科学课的教学对象是课本，还是大自然？教师是教书，还是教人?这样的问题仍不明确。归根到底，都是以知识为本的教学思想和认识走向极端在作怪，这些思想亟待转变，也必须转变。
追求科学知识传授与能力培养于一体，决不是轻视、讨厌或不要知识的传授，而是对科学知识的结构和获取方法提出了新的更高的要求，它是与科学知识传授的传统教育的鲜明对比，是对“应试教育”痛定思痛的必然结果，是突出培养人的科学素养的重要前提和途径。因此，它既是一个教学策略问题，更是一个教育思想问题。
二、新旧科学课程的教学观辨析。
教育家叶圣陶先生说过，一堂课究竟怎么上？“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。”长期以来，传统的教学仅仅把目标定位在传授知识的层面上，很少涉及方法教育，尤其是忽视思想观念的渗透和熏陶。显然，这种从教师“讲”为中心的教学是不利学生的潜能开发和身心发展的。这也是不符合时代发展对人才的要求的。如果在他们的身上，体现不出科学课给予他们的启迪和才智，那不能不说是科学教育的失败，也是我们科学教师最大的悲哀。对此，物理学家劳厄曾精辟地指出：“教育无非是当一切所学的知识都忘掉的时候，最后所剩下来的东西，这最后积淀下来的，正是对孩子们终生都起作用的素养。所以我们在教学中除了向学生传授知识外，尤其应着力于科学方法和思想观念的培养，着眼于学生全面素养的提高。从新课程理念来看，不仅要看“教”，而且还要看“学”，从学生如何学的角度上来看教师怎样教。
1.教师与学生一起认真的“看”，培养观察能力。
所谓让学生认真的“看”是指引导学生有目标、有次序、有思维地察看客观事物或现象，主动发现实验现象或生活事物的客观规律，提高观察能力。教学内容中有许多抽象的概念、现象、规律等，而小学生的抽象思维能力较弱，他们对科学规律的洞察力有很大程度上取决于表象的积累。因此要经常组织学生通过有序的观察，探索实验中得出结论，可以达到教师讲述所不能达到的效果。
如在学习《把液体倒进水里去》时，教师引导学生观察，“到底酒精能不能溶解干水呢？老师做个实验，大家观察一下，和你们的有什么不同？”“看看老师手中试管里的酒精有没有完全溶解，你发现了什么?”“为什么老师的酒精和水混合后，酒精会溶解呢?”通过观察和思考，学生不仅能发现现象中蕴含的规律，更重要的是学生通过观察和思考参与了知识的形成过程，对知识的掌握比老师硬“灌”进去的印象要深刻得多。
2.教师让学生多主动的“问”，培养质疑能力。
质疑是学习的需要，是思维的开端，是创造的基础。有人说：一年级学生刚进校园时，头脑里满是问号；到六年级毕业时头脑里已全是句号了。是不是他们全明白了呢?我想，答案是显而易见的。并不是学生们头脑里没有了问号，而是我们教师培养了学生思维的惰性，消磨了学生质疑的兴趣！很多老师只把学生当作教育加工的对象来教，忽视了学生也是一个个鲜活的个体，也具有其丰富的实践经验和主观能动性，有句俗语说：师傅领进门，修行在个人。这句话在教学中也很适用，教师应把学生领进门，教师应是学生学习环境的创设者；是学生学习的引路人；是共同钻研的合作者；是整合教育因素的组织者。而不能机械的把备课或教材中的结论强加给学生，要善于引疑、指导析疑、帮助解疑。激发学生我要学习的意识。教学中教师应适时发问“你还有什么问题?”“你有新的见解吗?”引导学生提出疑问，鼓励学生主动探索。如在学习《物体的热胀冷缩》一课时，学生都会问“老师为什么没有破的瘪乒乓球会鼓起来，而破的瘪乒乓球不会鼓起来？”“为什么电线不能笔直，而有一定的弧线？”……老师就要根据课堂实际解决学生的疑问，鼓励学生多问、多想。
学起于思，思源于疑。在解疑的过程中，学生会积极的调动各种因素全身心的参与到过程中去，在这种锻炼过程中不断积累解决问题的经验和方法，最终提高解疑能力。让学生发现问题、提出问题、解决问题，依靠自己主动探索，主动质疑、求疑，良好的方法才能在学生的心中扎根，当学生由一个质疑者、探索者最终成为一个发现者和创造者时，其内心的愿望得到满足，会迸发出更大的学习热情，从而产生持久的学习动力。
3.教师可以让学生大胆的“猜”，培养创新能力。
大胆的“猜”是指对研究的现象和问题，联系已有的知识基础，进行现象和形象的分解、选择、加工，学会合乎情理的推理，以发现其中的奥秘。牛顿说过“没有大胆的猜想就没作不出伟大的发现”，创新的灵感只有在自由的思维空间中才能诞生。猜测，为学生提供了更加丰富的创新机会；猜测，为学生提供了更加广泛的思维时空。
如教学《把液体倒进水里去》时，一开始就设疑，“老师给大家准备了三种液体，分别是食用油、蜂蜜和染成红色的酒精。（取出装有液体的烧杯一一介绍）大家猜猜看，如果把它们分别倒入水中会出现什么现象?”“为什么老师的酒精和水混合后，酒精会溶解呢?猜猜看，老师当时是怎么做的?”又如在教学空气成分一单元时，“教师拿出两个装有氧气和二氧化碳气体的集气瓶，让学生猜一猜，为什么这样猜？”这种“猜”的设计，极大的调动了学生学习探索的积极性、主动性，有效地培养了学生的创新意识，思维能力，观察能力也得到发展。
4.教师让学生活泼的“动”，培养操作能力。
一位教育家说过“儿童的智慧就在他的手指尖上”。所谓活泼的“动”，是指遵循教育学理论关于“科学教育是科学活动的教育”的论断，在课内外组织讨论、实验、测量、调查、游戏等活动，从学生之间的多次思维互动中发现科学现象的规律。小学科学教学内容具有很强的实践性和抽象性，而学生受知识、经验的限制，其思维能力往往停留在具体表象的水平上，学生动手操作有助于他们对现象的深刻理解，有助于发展学生的推理观念，有助于建立起理论和现象之间的关系。因此，要多安排学生动手画画、做做、量量、摸摸、数数、看看，让他们通过摆弄和操作获取知识、理解知识，从而发展思维能力，培养科学探究能力。
如在教学《摆的秘密》时，教师提问：摆的快慢与什么有关？学生通过摆一摆，动手操作活动，都能很轻松的得到结论，有的学生甚至能联系生活实际说明这种规律，这种活动容易在学生的头脑中形成鲜明的表象，再经过师生的共同分析、综合，不难有条理的概括出摆与摆线长短有关，与摆的重量无关。这样不仅研究课本知识，而且放手让学生自己研究自己的实验，对教材内容加以引深，提高学生探究知识的能力。
三、新旧科学课程的评价观辨析。
传统的教师以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度，而科学课程的评价以真实的日常教学为基础，充分利用所有正常的课堂教学活动和课外实践活动，全面反映学生实际的学习和发展状况。新课程的评价理念强调不仅要关注教学结果，更要关注教学过程，而且要发现和发展教师与学生多方面的潜能，了解他们发展中的需求，帮助他们认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能。
例如，我校研制的《学生发展性评价报告单》由形成性评价、综合能力测试、教师赠言、家长寄语和我的反思构成。研制的《学生能力评价体系》，评价内容包括闭卷考试（主要考察基础知识和基本技能，以期中和期末成绩计算）、开放性考试（面试和探究式课题研究，考察其研究方法、态度、情感和搜集、处理信息的能力，发现其与人共处的能力）、平时成绩（学生参与教学过程的成绩记录，主要观察在日常学习过程中的表现，发现学生在学习过程中的知识、技能、行为、情感、态度、价值观方面发生的变化）等多方面内容，评价方法有学生自评、学生互评、家长评价，实现了评价主体的多元化和评价方法的科学化和规范化。并且积极倡导档案袋评价法和口头评价法等非正式评价法，为每位学生建立了反映其实验能力足迹的档案袋，捕捉学生每一点滴的成功和进步。综合运用学生成长记录袋、学习档案袋，促进学生全面发展、主动发展，从过分关注知识与技能转向更要关注过程与方法、情感、态度和价值观，关注学生潜在智慧的发掘，以帮助学生认识自己，建立自信，促使其在原有水平更好地发展。
不论是过去评价观还是现在的评价观，最终目的就是通过评价的结果分析，可以帮助老师发现学生的优势与不足，从而有针对性地施以额外的教育和辅导。评价还有助于教师在设计教学内容之前，对教育的最终目标有清楚的把握。
在科学课程改革的浪潮下，教师要面向全体学生，注重他们个性发展。在教学实际过程中，更应注重自身师德和科学素养的提高，培养学生创造能力和创造意识，帮助学生在实际课堂学习中学到实在有用的科学技能，为他们的终身学习奠定基础。总之，课改需要教师不断改变教学观念，从平常教学中实实在在地进行课改实践，教育才能取得真正意义上的飞跃！
参考文献
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