论学习本质的“生存”取向
[摘要] 正确理解和把握学习的本质是教学论研究领域的重大问题。本文针对只是在认知层面上理解人类学习，将学习理解为“技术工程”，将学习涵义窄化或片面化的倾向，试图以“语言¬—逻辑分析”和逻辑思辨为方法，对学习的本质进行分析。从哲学的视角正面回答学习是什么，并赋予学习以人类精神的、积极向上的灵性，强调学习的“去容器性”。从整体观出发论证了学习是人的一种自我更新的生存活动。
[关键词] 学习；更新；生存
学习到底是什么？如何从更高的层次更深刻地看待学生的学习活动？能够科学地解答这样的问题是正确指导学生运用信息技术进行有效学习的前提条件。以学习的本质作为逻辑出发点研究学生的学习活动，充分体现了社会科学的内在逻辑性。将学习的本质界定为人的一种自我更新的生存活动，旨在克服对学习的认识只停留在外在行为的描述上；强调学生现实的生存意义；强调学习本质上不具有消极被动性，学习是人积极的、活生生的“绽放”状态，是一个自我超越过程；生存语义本身所具有的“进”和“起”的涵义，揭示了学习的原始动力；有力地诠释了教育技术领域中的“工程”问题，基于信息技术的学习本质上不是技术工程，不是机器的活动过程，有利于克服教育技术领域中的“盲目工程”取向，祛除学习对信息技术的“消化不良”症。
在教育研究领域，较早对教育概念进行一般性分析的是分析教育哲学。采用的方法是语言¬—逻辑分析，主要是对教育学语言进行研究。[ ]分析教育哲学家们对于一般的谈话及科学的词语，常做语言上的考察与澄清。这个运动在利益和方法上与思辨的哲学不同。后者是植根于一个实在（Reality）前提的思辨概念上，要使人类的一切经验和知识系统化，试图建立一种统一的和有体系的理论框架。他们要发现一个最后的原理或第一原因，成为一切存在的根源。分析哲学家反对这种观点，认为思辨的研究路线，不只是无益，反而会造成哲学上的混乱和暧昧。因此可以看出分析教育哲学家所从事的工作主要是考察、辨析及证明教育领域的一切争论和基本的假设。他们在从事这项工作时，试图从基本概念入手，在常用的名词、概念和术语上，寻求教育概念的真正意义。在分析哲学家们看来，“学习”也是含混的概念，必须加以澄清。笔者认为，尽管分析哲学家的观点具有合理性，但是决不能因此而否定逻辑思辨的方法。本文将“学习”作为一个基本概念进行适当的语言—逻辑分析和逻辑思辨，试图实现对“学习”个体认识的超越。
（一）
学习是人类学习活动最基本的范畴。在《说文解字》中，有这样的句子，“上所施，下所效”，“上”是指教师或长辈，“下”是指学生、弟子和后辈。“施”在此的意思是传递或给予。这句话的意思是，凡师长表现出来的言行举止，学生就要加以仿效。由此可见，“学”的本质涵义在我们祖先那里是仿效，或者可以解释为学的第一本质特征是仿效，然后才有创新之类的属性，创新永远是第二位的。就连一贯倡导“经验”的杜威在他的《民主主义与教育》中也认为“社会通过传递而生存。这种传递依靠年长者把工作、思考和情感的习惯传达给年轻人。没有这种理想、希望、期待、标准和意见的传达，社会生活就不能幸存。”[ ]他甚至说“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。”[ ]很显然，杜威强调传递的重要性是为了告诫世人，学生应该主要接受上所施的内容。王策三教授讲得更加明确透彻，学校，特别是中小学校最基本的工作就是传授知识。传授知识是学校教育的基本功能。不能把知识传授中存在的弊端归罪于知识传授本身。[ ]学生在学校中的学习，最基本的任务则应该是吸收、消化或理解知识，从而学会学习的方法，所谓教是为了不教。现在出现的教师不“施”，甚至害怕“施授与人”，而求学生“自主之学”、“探究之学”的现象是“无源之学”，是“放羊之学”，其结果只能是低效率、低水平的重复学习。当然，怎样传递和沟通就是一个大问题了。杜威明确指出“这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人。物质的东西可以在空间搬动，可以转运。信仰和抱负却不能在物质上取出或插入。那么它们怎样沟通呢？已知它们不能直接传播或灌输，我们的问题是要发现一种方法，使年轻人用来吸收老年人的观点，老年人使年轻人和他们自己有共同的志趣。”[ ]显然，以上所讨论的是广义的学习。这种学习是指有机体经验的获得和行为变化的过程。[ ]还有学者认为学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。[ ]主要是指人为了适应环境的经验的改组、改造、转化和修正。这种被称为学习的变化其表现形式就是行为的变化，通过比较个体置于某个学习情境之前可能出现的行为和接受这样处理后的行为，可以做出学习的推论。[ ]广义的学习不仅包括科学知识、技能的学习，还包括道德规范和行为习惯，学习如何做人，对生命内涵的领悟、意志行为的规范等。根据“教学总具有教育性”的一般原理，教学中的学习本身就应该包括思想、观点的学习，还能引起学生心理和生理上十分复杂的新变化。学习不仅具有科学性，还应该具有社会性。正如杜威所言，还包括情感的习惯、理想、希望、期待等。
还可以从另外一个视角审视学习，将学生作为一个完整“人”的视角。著名的德国文化教育学派关注的是“总体的人”的学习，狄尔泰认为人作为主体是有情感、想象、意志的存在物，是血管中流着真正的血的有血有肉的活生生的“认识主体”。他强调应该从人的全部身心发展，从人心灵的内宇宙出发发展作为主体的人是怎样感受世界、表达自我意识，从而研究人是如何获得自己潜能的全面伸张，最终成为“整体的人”的。[ ]因此可以说，人作为人的根本条件是通过学习使自己变为全面和谐的人。学生作为一个生命体，是由多种要素构成的。人的生命是一个完整生命的存在，是一个身心和谐发展的统一体，具有发展的全面性，也是自然生命和价值生命的和谐统一。人的成长主要是通过广义的学习来实现。以整体观看待人，还是与一般的生物有所不同。用生物学的要素来分析，相对于单一要素的一般生物而言，人的生存存在着三个结构性要素，也可称为三个生存维度，一是生物学意义上的“生命”，即身体的维度。学者冯建军称为自然生命，自然生命的发育和完善也同样离不开教育或学习。[ ]这个维度是人类的基础，以大脑为首的身体各个器官神秘地保持有机的统一的机能，维持人的生物意义的生命。二是社会的“生活”，即社会的维度，海德格尔认为人类现实存在的根本特征是不断地思考四周的“世界”。这也表示出人本质上是关系的存在。三是高度的人格化的“精神”，即精神的、人格的维度。这三个维度共同构成了一个完整的人，学习的结果是使得这三个方面全都得到发展，而这三方面，恰恰是人生存的重要基础。
在《现代汉语词典》中，对“学习”一词的解释是：从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能，这是所谓狭义的学习。而且它所揭示的主要也是学习的方法和途径，它主要是指人对客观现实的认知过程，是学生按照学习目标，有系统、有组织地掌握知识、技能和行为规范，发展能力的活动。然而，学习的结果确实不只是与知识、技能有关。据前所述，狭义的学习概念只具有研究意义，而不具有实践意义，它不是真实的人类活动，是被割裂的、理想化之物。因为在教学现实中并不存在没有社会性的学习，也不存在没有教育性的学习，没有单纯认知的学习，也就不会出现单纯的狭义学习现象。将认知过程单独拿出来进行研究，而不顾及学习的其它特征，特别是学习的社会性特征，是不能解决实际问题的。从现代学习观的视角看学习，学习应该是满足学习者自身发展的需要，引起学习者身心发展的根本转变的过程；是学习者通过自己积极参与教学实践活动主动建构的过程，能动的改造过程；也是一种社会性交往活动。现代学习是学生在教师指导下通过实践活动，在合作、交往基础上主动构建知识，主动发展自我的过程。现代学习的基本特征可以归纳为社会性、选择性、实践性、自主性和创新性。[ ]这些特性明显表明学习不仅仅是认知层面的，它应该与人的整体性问题有关。有学者将学习看作“社会实践活动”[ ][ ]也是不无道理的。
（二）
既然学习被理解为是社会实践活动，那么它就必然具有社会性特征。沿着这个思路进一步思考下去，学习一方面是为未来的社会生活做准备，另一方面，学习本身就是社会实践活动，就是一种人的现实生存状态。学生的学习确实是一个实实在在的生活状态，不仅应该关注学生的未来态，也要更加关注他们的现实态。如果只是将学习看为一种“预备过程”，学生则被看作“另类成员”，学生的主体性就有可能得不到尊重，就会出现一些问题，如学习缺乏动力、助长犹豫不决和拖延、发展目标不清晰、主要依靠外部动机等。如果“学习是社会实践活动”的假设成立，根据杜威“教育即生活”的论断，可以得出“学习即自我更新”的结论。杜威认为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。[ ]
古希腊时期逻辑学创始人亚里士多德在论述关于证明的学说时构建了古典的公理系统。这是他按照几何学构造的人类认识史上第一个公理方法的演绎体系，即三段论学说。所谓证明，他定义为“科学的三段论”，或者是“根据必然前提的三段论”。因为它认为只有这种三段论才能获得关于事物原因的认识。亚里士多德把证明分为三个组成部分：一个是被证明的，即结论；一个是初始前提；一个是证明的形式、种类和规则。其中最重要的是初始前提，他对初始前提的基本要求是论证的知识必须是从真实的、第一性的、直接的、比较结论更为知道的、比结论更居先的、作为结论的原因中讨论出来的内容。按照这个要求，他提出了三种初始前提，一是公理，是指一切事物的普遍规律，一切科学的共同原则。二是假设，是指某一门科学所研究的基本对象的存在命题。三是定义，是指在一门科学特有的基本命题中，那些确定一个语词意义的命题。那么，按照形式逻辑的三段论，可以得出这样一个推理过程，生活是自我更新的过程，学习是一种人类生活，所以学习可以被认为是自我更新。学习是人们不断改变自己的内外行为，使自己发生各种变化的过程。学习引起人们永不停滞地变化自我、超越自我和发展自我，实现自我追求的真正发展和自我解放。可以说，这个结论是从人的社会性视角看待学习的，人类的更新和变化主要是人类生存活动的变化，正如日本学者佐藤学所言，“学习即生存即斗争”的时代已经到来。[ ]学习不仅是知识的问题，它与人的生存有关。笔者在此提出“个体认识”的结论：学习是人的一种自我更新的生存活动。以往的人们总是认为学生的学习是为以后的生存做准备，是为未来的生存打基础，其结果往往将无视学生的生存性，甚至不认为学生是“真正”或“正常”的人，将视线移向生存之外。在此，应该说准备生存也是生存，生存的基础一定在生存的范畴之中。这个“个体认识”的结论是从一般意义上提出的，也就是从哲学层面上提出的，它已不同于前面提及的各类学习定义，它为学习概念注入了本质性涵义。基于此，我们不难发现，学生的学习活动不是一个工业化的技术过程，如果将学习问题单纯地作为工业中的工程问题对待，使用工业工程逻辑来思考学习问题，也许并不适合学习领域。学生也不是教学的原材料，不是供教师任意改造的物质性对象。
（三）
既然“生存”与学习有密不可分的关系，那么，则应该对“生存”进行明确的分析，回答什么是“生存”的问题。为了表述清楚，应该从词语和语用方面入手。这个工作有两方面的意义，一是能够确定使用准确的学术词语，二是可以梳理清楚生存的本质涵义。进而对我们深入理解学习的内涵具有重要意义。
在西语词典中搜寻，与我们所论及的生存意义相近的词汇很多，例如living（名词）， 生存之道；live（动词），活着，生存；Survival（名词），幸存，残存，生存；Subsistence（名词），生存，生计，维持生活，生存下去；Survivorship（名词），生存，生存者对共有财产中死者权利部分地享有；Breathe（动词），生存；to be或being，存在，生存；Exist（动词）、Existence（名词），存在，生存和生活。但在学术著作中出现较多的语汇是从哲学范畴中取出的，根据德国哲学家雅斯贝尔斯的说法，最合适的德语词汇应该是Existenz，[ ]与之相对应的英语词汇是Existence，它的基本意思是to live or be real，一般的学术著作中将Existence译为“生存”，但也有把Existence译为“存在”、“实存”的。然而，习惯上把Existence译为“存在”和“实存”都是不合适的。[ ]存在（being）具有更为超验的和形而上的意蕴，还具有真实的、完整的、单一的、不动的意思，主要表示事物的状态和属性，而排斥具体的存在物；实存（Exsistere）则是指具体的存在物，主要表示现存性，有具体指向性，实存与生存最大的区别是后者具有超越性。
现代德语Existenz的涵义主要是指“超越、向上存在”，强调发展可能性，指潜在的存在。在此需要重点考察德语语系的学者对Existenz 的理解和表述。克尔凯郭尔首先提出从事实性和可能性两方面把握生存的观点，事实性强调的是实存性，而可能性则标志着人的超越本性。进而他又提出两个概念，即“趋向实存”和“得以实存”，趋向实存的本质是从可能性向现实性转变，得以实存是趋向实存作为过程和变动活动的效果，趋向实存的涵义正是德语Existenz的超越意义。海德格尔则主张Existenz即生存而非实存的观点，认为生存不是现成存在，他在《关于人道主义的信》一书中写道，人的绽出本质基于绽出之生存，这种绽出之生存区别于实存，绽出之生存意味着站出来。强调生存是人的一种绽放状态，表现出人生存的超越性。雅斯贝尔斯在《面对启示的哲学信仰》一书中指出，生存不是如此存在，而是可能存在。[ ]这些哲人们对生存的理解有某些共同之处，值得我们认真琢磨，他们都反对传统哲学的实存观，并主张将Existenz理解为生存，理解为人所特有的生存超越活动，理解为存在的可能性和开发性。这种理解恰恰符合于人类学习的最一般的涵义，学习与生存的内涵有必然的本质联系，学习即自我更新的过程，是一个自我超越的过程，人类通过学习具有无限的发展可能性，学习可以使得人们将可能性变为现实性，学习的生存特性表现得淋漓尽致。因此，从人类的生存视角看待人类学习，可以十分明确地得出“学习即生存”的结论。
对比欧洲文字，回过头来再对中文作一番考察。在中国的古文字中，“生”与“存”一般是分开使用的，正如《汉书•韩信传》所言“兵法不曰‘陷之死地而后生，投之亡地而后存乎？’”。生，是象形、会意字。甲骨文写作 ，上部像刚破土而出的小草，下部一横表示土地，指“草木生长”；金文形体由甲骨文演变而来，写作 ；小篆形体由金文演变来，写作 。一般而言，凡由生组成的汉字大都与生长有关。《说文》之中意为“进”，《玉篇》之中意为“起”，从字意上看都有生长发展之意。另外，《论语•颜渊》中的“爱之欲其生”意为生活或生命，其意为“活”，与死相对。总结以上两个涵义，可以说“生”字具有“成长和存活”的意思。存，会意字。小篆写作 ，原意是指“体恤、慰问”，“子”有“小孩”义，而“才”有“初生草木”义，初生草木必幼嫩，细嫩的孩子更需要抚养照顾。
从甲骨文的小草，到金文和小篆，再到《说文》和《玉篇》中的“进”和“起”，可以推断出生与存有相同之意，也可以推断出西文和中文在解释“生存”概念时具有惊人的相似性。“生存”有从小长大之意，有不断发展之意，有积极向上之意，与西语的“超越”、“绽放”、“站出来”、“可能存在”等涵义交相辉映，共同诠释了人类生存的真谛，由此也为我们准确地理解和把握学习的内涵提供了理论依据。如前所述，学习可以被理解为“自我更新”，同时，学习又可以被理解为“生存活动”，那么“自我更新”和“生存”是什么逻辑关系？根据前面的论述，二者具有内在的本质联系，是同质性的两个概念，人类生存具有不断自我更新的本质特征。
在此所提到的“生存”仅仅是指人类的生存，而不是泛指一切生命的生存。如果将生存视为一切生命的存活状态，就会抹煞人类生存的理性成分、社会性质和自我意识，把人的生存与人的精神对立起来。其实，在人的任何层次的生存活动中，都存在着一个不可量化的，借用量子力学的说法是“测不准”的意识、情感、意志和信念，都具有区别于动物生存的特质。
总之，人的生存是运动的、发展的、超越的生存，指向未来变化的，而不是静止的、现成的，无可能性的生存，只要是“生存”着的正常人，就具有发展的可能性，就具有自我超越或自我更新的特性，也就具有创造的内在价值或创造倾向，创造性是人的本性和潜质。可以说，人的“生存”是一种科学永远难以穷尽其奥秘的事物。另外，人的生存是一个完整的、全面的生存，而不是分裂的、单向度的生存。这里需要强调的是学生的生存还是一种特殊的生存，它区别于其他身份的人的生存，它符合矛盾普遍性和特殊性辩证关系的基本原理。
