素质教育理念下的学习观、教学观和评价观——中等职业学校素质教育有关问题的思考
【内容提要】 本文由素质教育的内涵引出以人为本的全面发展的素质教育理念；从这一理念出发，提出了终身学习，博专结合，创新自主的学习观及素质教育理念下的知识技能内容；提出了自主构建，开放合作，注重个性和个体差异的教学观；提出了全面发展的科学评价观及与之相适应的评价目标全面化多层化，评价主体的多元化，评价方法的多样化。
【关键词】 素质教育 学习观 教学观 评价观
近年来，素质教育已成为教育界乃至全社会的热门话题。随着社会主义市场经济的不断成熟和完善，改革开放的不断深入，国际间的各种交流不断加强，科技的迅猛发展，生产力水平不断提高，新的时代对劳动者的素质提出新的要求，素质教育的地位日益重要。造就新一代劳动大军和提高广大在职劳动者的素质，已成为教育新面临的一项十分重大的战略任务，而这一任务的完成主要依靠发展中等职业技术教育。大力推行素质教育是中等职业学校提高办学质量的重要手段。研究和推行素质教育成为广大职教工作者的艰巨任务。
一． 素质教育的内涵
对于素质教育的内涵，目前众说纷纭，尚无定论。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”据此，本人认为素质教育是生理素质教育、心理素质教育和文化素质教育的综合。在整体素质结构中，生理素质结构是基础，心理素质结构是中介，文化素质结构则是核心内容。三者相互作用，相互渗透，相互制约，共同处于一个统一的系统中，所以素质教育实施必须以人为本，着力点必须落在人的整体素质结构功能目标上。
当前，我国正在建设社会主义的市场经济体制，劳动者应该具有强烈的社会责任感和很强的法制观念以及良好的道德行为规范；不仅要有一定的专业知识，更应该具有解决实际问题的创造能力，具有健康的体魄和很强的心理适应能力以及开拓进取的拼搏精神。如果我们不彻底扭转应试教育倾向，所培养的学生就不能适应市场经济和社会发展的需要。
二．素质教育理念下的学习观
小平同志曾经提出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”这一精辟的论述包涵着十分丰富的内容，它不但是对教育方向的指引，同时也是对学习方向的指引。
（一）终身学习的学习观
人非生而知之者。“知物由学，学之乃知”（王充：《论衡》）。从道德观念、思维方式的形成，到生存技能的获得，乃至情感态度和个性的养成，都是后天学习的结果。学习既是人类生存和社会发展的基本手段，也是与人生相伴随的持续不断的终身过程。伏羲教民渔猎、神农教民耕作的古老传说，“活到老，学到老”的人生格言，都说明教育和学习是贯穿人的一生，且代代相传，永不止息的。
1994年11月，欧洲终身学习促进会在罗马召开了“首届全球终身学习大会”。会议报告对终身学习作了界定：“终身学习是21世纪的生存概念”；“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们的终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用他们。”（转引自吴咏诗：《终身学习——教育面向21世纪的重大发展》，《教育研究》1995.12）把终身学习提到“生存概念”的高度，是人类对知识经济和知识社会的积极响应，也意味着知识经济时代的学习观念将发生根本性的改变：①把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来；②把少数人的学习扩展到所有的人；③把阶段性的学习扩展到人的终身；④从被动地学习发展到主动地学习。从而使学习成为所有人终身的行为习惯和自觉行动，成为一种不可缺少的生活内容和生活方式。
（二）博专结合的学习观
现代科学技术的发展，出现了许多新的门类、新的学科，多科性、边缘性的学科越来越多，要求新的一代知识要越来越广博，才能适应形势发展的要求。现代科学技术的迅猛发展表明，我们现在正处在"知识爆炸"的时代，科学知识的增长速度更加迅速，"生也无涯，知也无涯"的矛盾更加明显尖锐，社会需要复合型人才，时代呼唤通才教育，这就要求学生只能对某一方面进行深入的钻研，不可能掌握多学科多领域的知识。因此，学生学习必须把博专结合起来。只博不专，就会成为"杂货铺"，只专不博就会成"井底蛙"。博就是要博览群书，扩大知识面，文理兼通。专就是要从实际出发，选择适合自己特长的学科重点学习、钻研，做到有所独创、有所成就。。博必须在专的要求去博，专必须在博的基础上去专。
(三)创新自主的学习观
创新学习就是要求学习者在学习知识的过程中，以每一个知识点为例子，不拘泥于书本，不迷信权威，不墨守成规，而是以已有的知识为基础，结合学习的实践和对未来的设想，独立思考，大胆探索，别出心裁，标新立异，敢于提出自己的新思想、新观点、新问题、新主张、新设计、新途径和新方法的学习活动。其特点是：学习对象体现主体性（明确的学习目标、强烈的学习动机、勇敢的提出问题、不断的反思调控）；学习过程突出方法性（方法的差异性、方法的内化性）；学习形式强调合作性（讨论性、实践性、互动性）；学习思维凸显求异性（信息的敏感性、本质的新颖性、聚变的超越性）。
自主学习是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。教育专家认为，自主学习作为一种高品质的学习，从其过程来看是一种学习模式；从其本性来说是学习的一种内在品质；从其内在隐含的意义来分析，则反映了一种崭新的学习理念。自主学习具有如下特征：一是学习者参与和确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；二是学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；三是学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；四是学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。我国学者庞维国还将自主学习概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。
(四)素质教育理念下的知识技能结构
根据小平同志关于教育的“三个面向”的论述以及结合各个方面的专家学者对21世纪的展望和预测，笔者提出在新形式下我国职业中学学生必备的知识技能结构。它大致可被划分为学业知识技能、个人知识技能和公民知识技能，而且其中许多关键技能是综合性的、跨学科的。
学业知识技能大致包括：有助于学生有效进行交际的写作技能；数学、逻辑和推理的运用技能；科学知识基础，包括应用科学知识：应用计算机及其它技术的技能；有效地利用技术获取信息和处理信息的技能；从事研究和理解及应用数据的能力；对世界历史和世界事务的理解；世界地理知识；外语知识等。
个人知识技能大致包括：口头和书面交际技能；批判性思维及推理和解决问题的技能；自律及对自己行为负责的能力；依照道德原则树立目标和评估目标的能力；适应性和灵活性；人际交往技能；团队合作意识；对生活充满激情，树立终生学习的目标等。
公民知识技能大致包括：对多文化的理解，包括多样性的洞察力和国际展望能力；调解技能和谈判技能；理解并实践诚实、正直和“一诺千金”；理解并尊重与自己不同者——欣赏多样性；对自己行为高度负责的能力等。
三. 素质教育理念下的教学观
(一) 传统教学观念的偏差及消极后果
中等职业中学的教学模式和管理模式基本上来源于传统的教学观，因此传统教学观中的种种弊端也随之而来。传统教学观的弊端大致有：把知识当成定论，当成了死的教条；把学习简单看成是知识由外到内的输入过程；低估了学生已有的认知能力和知识经验，轻视了学习者差异性；教学中过于简单化的倾向 。在这些观念下，造成学生理智上独立性与自主性的欠缺；思维能力的薄弱 ；对知识的掌握停留在初级水平上，难以产生广泛、灵活的迁移；学生不爱学习，不会学习 。 为此，我们在反思传统教学观的基础上提出了新的教学观。
（二）从外部输入到自主建构
我国的教学实践一直以知识教学为本位，在此基础上形成了我国教学论上特有的知识本位的教学观念。面临时代发展和社会生活变革对素质教育的呼唤，变革知识本位的教学观，树立以素质教育为价值取向的教学观念，并由此确立学生的主体活动在教学中的特殊地位，实乃推行素质教育所急需。
客观的讲，在知识本位的教学观念下形成的外部输入的教学方法（俗称“填鸭式”）并非一无是处，它在提示教学的特性，发挥教师的优势，有效地控制教学，提高教学效率，在短时间内丰富学生装的知识，提高学生的科学文化水平等方面具有不可否认的意义和价值。然而出正是其本身所具有的局限性——以认识的确定性取代教学作为人的生命活动所具有的生动性、丰富性、复杂性等特征，把教学作为一种工具而与人的现实生活割裂开来，造成教学活动本身的机械化、程式化，从而导致人们的质疑和批判。
学习是个知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不只是被动的刺激接受者，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的知识进行复杂的整合加工，建构自己的理解。教学实践活动作为人的一种生活并非是日常生活，它非自发、自在的，而是自为、自觉的，它是在知识传递的活动中展开的，以知识传递为平台进行的人的生命的自主建构。与这一观念相适应，在教学中出现了一系列具体变化：从教师中心到学生中心，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注教材内容的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关注初级的知识获得到关注高级的知识获得，从关注知识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，等等。
（三）开放合作的教学观
孔子曾说：“三人行必有我师焉”，韩愈也提出：“道之所存，师之所存也”，“圣人无常师”。这些都包含了学习社会化的理念。反映在教学上就是合作开放的教学观。由于信息技术的普及应用，学习者获得知识和能力的手段和方法更加多样化。通过多媒体系统，教师不再起着单一的教材和学习者之间的传递作用。教师可以在信息技术的支持下的学习环境中发挥强大的教学能力，在教育过程中成为学习者的对话人、咨询人或导演等。开放合作的教学观要求从只关注学生与教师、教学信息的交互到关注学生之间的交互以及学生与校外专家、实践工作者的交互；从关注个别化学习到同时关注学习共同体的建立。信息技术提供的不仅是信息资源库或者个别化的学习课件，而且应该为学习者的合作探索、合作学习提供交互工具和交互平台。
善于合作，乐群合众是新时期一个人必须具备的品质。罗马哲学家昆体良始终强调一个观点：“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”；联合国教科文组织21世纪教育委员会的报告《学习—财富蕴藏其中》一书中，更是把学会合作列为教育的四大支柱之一。因此，学会合作、善于合作、乐于合作构成了素质教育的一个重要特征。它有利于将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生合作的精神和竞争意识，能有效引导学生培养团体意识和人际交往能力，培养社会归属感、义务感、责任感；有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的教学的不足，从而真正实现每个学生都得到充分发展的目标；在合作中由于学习者的积极参与、高密度的交互作用和积极的自我概念，使学习过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。因此，开放合作的教学观重视学生的独立性、自主性，但并不否认和排斥合作，反而更加重视和提倡合作，鼓励学生在生活、实践等活动中，为了完成共同的任务，有合作的动机，并且承担相应的责任分工，主动参与，积极交互，相互合作，在合作中实现思维与智慧的碰撞，从而产生新的思想；在合作中学会沟通，学会互助，学会分享，既能够尊重他人，理解他人，欣赏他人，同时也能使自己得到他人的尊重、理解与欣赏。
（四）注重个性和个体差异的教学观
“世界上没有完全相同的两片树叶”，差异是永远存在的。素质教育把人作为教育的出发点和归宿。它立足于人的本性，从人的根本质量上使人得到发展和完善。教育使学生的个性自由发展，形成学生的独立个性，有助于增强学生的主体意识，培养开拓精神和创新才能。在教育的内容和形式上，除了充分考虑个性差异性进行因材施教外，更主要的还是调动学生的内在潜能，让学生主动发展，重视每个人的兴趣、爱好和特长，把班级教育与分层次教育、个别化教育等有机地协调起来。
谈到个性，从原理上往往是以强调与他人不同的个别性和独自性的概念进行说明，而现实社会发展培育个性的教育只能是在他人合作交往的相互关系之中才能成立。正因为如此，个性教育一方面要求自我信赖和独立自尊的信念，另一方面希望具备与他人协调合作的意识，这就显示出个性教育的两重性。
注重个性和个体差异的教学观把教学看成一种动态生成的过程，因而它反对追求同一性，主张关注个体的个性和差异。教学应承认每个学生都有自己的独特性，人们的共同性是建立在差异性的基础上的，没有差异的绝对共同是不存在的。我们不能想象每个人都有站在同一个起跑线上，以同样的速度达到相同的终点。教学再也不应该以追求多数值人的利益为借口，以牺牲少数人的利益为代价，而是要心可能地促进每一个学生个性的充分发展。只有尊重起点差异的比较，才能使教学作为过程所获得的结果具有意义。教学应反对模式化与整齐划一，而主张多元化和开放性，在师生和生生的互动中，使每个个体生命的潜能都得到充分发掘，使教学活动充满生命的活力和创造性。
四．素质教育理念下评价观
新中国成立以后，我国借鉴了前苏联教育的教育模式，形成了应试教育的理论基础，加上百废待兴的新中国急需大量的建设人才，而当时的教育资源相当匮乏，这又形成了应试教育的历史原因。诸多因素使我们的教育评价观出现了严重的偏差。在应试教育评价观的影响下，我们的教育评价目标主要是为了鉴定证明，是终结性的，选拔性的；我们的教育评价主体是政府、学校、教师，呈现出“他评”的特征，即教育评价主体的非开放性，外在性； 我们的教育评价客体主要是智育与知识，注重结果而非过程，崇信“结果好，一切都好”的价值准则，显现出“片面”与“静止”的态势；我们的教育评价标准主要是“群体参照标准”，教育评价相对化，外在化，重视“名次”与“分层”；我们的教育评价手段注重定量化、单一化，一张试卷、一个分数定终生；我们的教育评价结果注重权威性，几近武断的准确性，不留余地，盖棺定论，缺乏灵活性和教育性。
马克思主义认为：事物是发展变化的，不能用静止的，片面的，孤立的眼光看待事物。“人不可能两次踏入同一条河”（赫拉克里特语），我们在评价学生时，应该坚持科学的评价观，尊重教育规律。 《基础教育课程改革纲要》中对评价问题作出了明确的规定“要建立促进学生发展的评价体系，要发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，使学生在原有水平上的发展”。这就要求我们积极树立新的评价标准和观念，以“创造适合学生发展的教育”，适应新课程改革和素质教育的需要。
（一）坚持全面发展的科学评价观
要突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价，立足于促进学生的学习和充分发展，为“适合学生的教育”创造有利的支撑环境。理想形态的学生评价既应满足学生个体发展的需要，也应符合社会发展的要求。全面发展的评价观应是学生评价的理想选择，因为促进社会和个体的协调发展是学生评价的最终目的和归宿。
（二）评价目标的全面化、多层化
评价目标应是全面的，评价的目标不仅要涉及到各科知识的掌握情况，而且更要突出人的多种能力、态度、兴趣等其它方面的发展。这既反映了社会发展的要求，同时又体现了人的身心发展的需求。其次，评价目标又是多层次的。人的发展是有差异的，这种差异可以体现在知识、技能、能力、兴趣等多方面。。因此评价目标应设多种层次。只有这样，才能准确地反映出每个个体在不同方面的发展水平，才能使每个个体发现自己的长处，增强自信。现代教育特别强调学生自信心的树立，因为自信心是一个人成长的根基。
（三）评价主体的多元化
调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元化；建立由学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。
（四）评价方法的多样化
（１）由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性；
（２）由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注学生的分数，更要看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等；
（３）由相对评价发展到个人内差异评价。相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩相比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也被称作“常模参照评价”，这是我们最常用的评价方法。这种评价缺乏对于个人努力状况和进步程度的适当评价，不利于肯定学生个体的成绩。个人内差异评价是对学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现出的前后纵向评价，这种评价可以为教师全面了解学生提供准确和动态的依据，也可以使学生更清晰地掌握自己的实际情况，利于激发他们学习的动力、挖掘学习潜能、改进学习策略等；
（４）由绝对性评价发展到差异性评价。绝对评价是对学生是否达到了目标的要求或“达标”的程度所作出的评价，也被称为“标准参照评价”。这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。我们提倡对不同的学生采用不同的评价标准和方法，不同学生可以异步达到客观标准，以促进所有学生都在获得充分的发展。
建立和完善学生新的评价体系，是一项基础工作，又是一项科学性很强的工作，它需要教育理论工作者、教育行政部门、教师、行政管理人员等共同探索。
【参考文献】
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