教师教育理念的新思考
摘 要：教师教育是基础教育的中心，提高教师的元认知能力，培养反思型教师是教师教育的基本内涵；根植于本民族文化传统、汲取世界教师教育精华，走本土化和国际化相结合的道路是适合我国当前教师教育现状的模式和途径；树立“大教育观”、“信息技术教育观”、“好公民教育观”新理念，对教师教育理论与实践的提高具有指导意义。
关键词：教师教育 内涵 新理念伴随着基础教育和素质教育的发展和深入，教师教育的中心地位越来越突出。“教师教育”不等同于“师范教育”。2002年《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中，把教师教育解释为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”。由此，“师范教育”以培养教师为主，注重“职前培养”，以学科研究和学习指导为培养的主要方式；而 “教师教育”则更加重视提高教师专业化的程度，表现在加大教育专业课程的比例、增加教育实践的时间和内容，关注学生的生活问题指导，强调“职前培养”与“职后培训”的一体化建设。
1974年OECD（经济合作开发组织）在法国的巴黎围绕经济社会发展的新要求，召开了一次世界性的“教师政策”会议，在这次会议上提出了“教师的新作用”和“教师教育的革新”等发展议题，其中，如何提高教师教育的质量成为教师教育改革的核心议题，明确指出了“教师专业化”作为今后的研究课题。此次会议为世界各国教师教育的发展制定了一个基本的蓝图。正是根据此次会议的改革精神发达国家开始制定并实施以提高教师教育质量为核心内容的教师教育改革计划，以解决新时期在教师培养、录用以及进修等方面出现的问题。
进入新世纪，社会进程和各国发展越来越证明，“经济全球化、政治多极化、文化多元化、南北的平衡发展是21世纪取得和平与稳定的四大支柱。”（章新胜，加强教育国际交流与合作与经济全球化，《中国教育国际论坛》，人民教育出版社）有了和平与稳定的前提，才有可持续发展，才有未来国际竞争的地位。而在这个和平、稳定、发展、竞争的过程中，“教育发挥着基础性和先导性甚至是综合性的作用”，教育的重要性凸显。“在这个大背景下，国际教育出现了一些令人瞩目的新现象。值得我们注意的是许多国家高度重视科学教育；科学界人士直接参与基础教育改革；课程与教材改革热潮再度兴起；以开发智能为目标的教学方法改革也方兴未艾；运用信息技术改革教学过程的趋势日益加强。”（李济英，国际教育发展的几个新现象，中国基础教育http://www.cbe21.com）与此同时，关于教师教育的理念与思考也在不断的构建和整合。
一、提高元认知能力，培养反思型教师
元认知(Metacognition)是美国儿童心理学家Flavell于20世纪70年代在有关发展心理学的研究中提出的。元认知是对认知的认知，即以认知作为研究对象的认知，这一概念包括三方面的内容：元认知知识、元认知体验和元认知监控。在实际的认知活动中，这三者是相互联系、相互影响和相互制约的。元认知对个体学习的作用也就表现在通过元认知知识、元认知体验、元认知监控的作用以及它们之间的相互作用来有效地计划、监控和调节学习者自己的学习活动, 以便尽快而有效地达到目标，其实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。许多心理学家从认识的角度来研究和探讨教师的教学过程,提出教师的教学活动从本质上说就是一种认知活动,认为每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则, 都存在对教学活动和学生发展的“内隐理论”。这种独特的认识决定了他们的课堂行为和对其行为进行什么样的自我调节。所以，元认知作为一种认知能力对教师的教学过程同样起着重要的作用, 表现为教师把自己的教学活动本身作为认识对象, 对及教学过程进行监控和调节。这就是一种反思。
反思性教学思想可以追溯到杜威和萧恩等人对反思活动的论述。杜威将反思概括为一种特殊的思维形式，认为反思起源于主体在活动情景过程中所产生的怀疑或困惑，是引发有目的的探究行为和解决情景问题的有效手段。强调教学活动本质上具有反思性质。
在《我们怎样思维》一书里，杜威详尽地阐述了为什么反省思维是民主主义社会里的一项教育目标。我们日常有各种各样的思维方法，但是反省思维是一种优良的思维方法。一个人如果有这种思维习惯；就会变得很灵活，他能调整和修改解决问题的办法，会使得这些办法更为有效。“这种思考方式在于把问题反复思量，作周密而连贯的考虑。”反省思维为行动设定了有意识的目标，“它把那些纯粹出于嗜好的、盲目的以及冲动的行动，转变成明智的行动。” 反省思维使得系统的准备工作和发明变成可能，使事物更富有意义，因为它“赋予物质事件和事物以地位和价值，这与一个不作反省思维的人对客观事件事物的认识是截然不同的”。根据杜威的观点，反省思维是一根“链条”。每一个人都能思考，但不是每一个人思考时都会做出反省。反省思维不仅仅包括一连串的意念，而且还包括一个共生的序列──一种连贯的顺序，其中每个步骤都确定下一个步骤为它的适当结果，而每一个结果又相继以它先前的各个步骤为依托或参照。依次组织一个反省思维的各个部分是互为来源、互相支撑的。
反省思维的一个特征，在于促使一个人进行探究工作。反省思维包含对任何信念或任何假定的知识形式作积极的、持续的以及审慎的考虑，依据是支持它的理由以及它可能引出的结论。因此，反省就意味着存在一种“有意识的和自愿的努力，以便于在证据和理性的坚实基础上建立信念。”“一些事情被人们相信（或不相信）”，“并不是直接由于其本身的缘故，而是通过其他事物作为见证、证据、证明、证件、保证；即作为信仰的基础。”
因此，具有时代精神的师资教育应能给教师提供专业可持续发展的原动力，倡导一种“自我更新”的教师专业发展取向。不仅提高他们的知识、意识、信念和技能，而且促使他们通过教学经验本身和通过对那些教学经验的反思，寻找解决问题的方法，对自己的教学活动进行自我调节和监控。反思型教师教育是教师职业发展的必然途径，教师只有不断提高自己的元认知水平和能力，坚持进行积极的自我反思与实践，逐步养成反思的习惯，建立自我反思机制，成为反思型教师，进行反思性教学，才能促进自己的专业具有长足的发展。
《反思型教师教育与教师元认知能力的培养》一文从两个方面提出成为反思型教师的具体建议：
（一）培养教师元认知监控即自我反思的意识
（二）训练教师如何进行元认知监控即自我反思能力
1．教学日记
2．观看录像
3．互相观摩
4．行动研究
反思教学模式能够使教师和学生通过课前、课中和课后的积极反思，实现相互沟通、相互促进，达到教师会教、学生会学，教师和学生和谐相处、共同提高的教学目的。
二、本土化与国际化相结合的教师教育培养模式和途径
知识经济的时代，人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样，人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。
《中外师范教育与师资培养途径之比较研究》对各国师资培养和培训实践从三个方面进行比较分析。
1、学术性和师范性
学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾，这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度；学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题，同时也是师范教育中最高的哲学范畴；对这两个范畴及其矛盾运动的把握，以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。
我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面，而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。无论从教师的“素质”角度，还是在专业科目或课程设置比例上，都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向，这就为师资培养体制改革设置了观念误区和实践障碍。
美国在20世纪初就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”（人文艺术）比“技术”更重要，杜威（John Dewey）极力协调二者的关系，也重视实践的教学，但重术轻学的情况并未得到根本性的改变。80年代美国教育改革，霍姆斯协会（the Holmes Group）发表的《明天的教师》的调查报告，提出重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点，在公众和业界引起了强烈反响，有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高，不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。
2、定向型和非定向型
詹姆士·波特（James Porter）把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”，把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”。
亚太地区的师资培养体制可分为四类：一是定向型的师范教育体系，如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国；二是以定向型师范教育为主的国家，如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国；三是以非定向型师范教育为主的国家，如澳大利亚、日本等国；四是混合型的国家或地区，分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主，如香港特别行政区。欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制。
3、职前师范教育与在职师范教育
独立设置的师范学校的出现开辟了职前师资培养的途径，在产生了重大历史作用的同时也酿就了社会所需要的师资不断增长与职前师范教育师资供量不足之间的矛盾。如在亚太地区许多发展中国家，教师一方面十分紧缺，另一方面师范院校只限于职前师范教育，这就造成了师资缺乏和师资质量低下两方面的社会问题。在发达国家如美国虽然也提到教师缺乏问题，但那是与发展中国家涵义不同的问题，发达国家的教师缺乏不是师资培养能力不足造成的，而是职业的流动性和对教师在学术性上和师范性上较高任职资格造成的，即发达国家的教师缺乏不是由于职前师范教育不足而是由于在职教育方面存在的问题。
第二次世界大战以后，经济发展对教育质量不断增长的强烈要求、科学技术的加速发展造成中小学教育内容的变革速度加快，一些新的教育理论的出现和现代化教育技术手段的不断更新等等已使一次性的职前师范教育不能满足教育革命性发展的需求，在职师范教育成为新时代对师范教育的要求。在这种时代的要求下，各国开始逐渐重视中小学教师的在职培训。英国70年代出现了概念化的教师在职教育与培训即 INSET（In-Service Education and Training of Teachers）一词，法国将中学教师的在职学习写进了《继续教育法》，以法的形式予以确定。中国的《教师法》也在一定程度上体现了教师接受培训…… 的权利以及教育行政部门、学校主管部门和学校因此而负有的法律责任。
半个世纪以来，在职师范教育在世界各国得到了不同程度的发展，形成了多种层次、多种类型的在职师范教育形式。如：补缺型、资格培训型（包括补偿学历型与学位进修型）、适应型（新任教师的入门教育和补充更新的适应性培训）和研究提高型。教育是一种文化现象，不同的师资教育反映的是不同的社会文化内涵，适宜美国今日社会的教育方法或教育体制并不一定适应于中国现在的社会。因此，不同国家的教师教育必须基于相应的社会文化背景。美国的教师教育途径与模式是与美国的文化传统相一致的，同样，中国的教育途径与模式也必然根植于中国的文化传统。如何探索出既能适应中国社会又能汲取世界教育精华的教师教育模式，是教育研究的重要内容，也是研究的难点。总之，我们需要的是本土化与国际化相结合的现代化的教师教育。
三、教师教育培养观念理想化和目的现实化
1、教师教育要着眼于现代大教育观的范畴
作为一种新颖的教育理论，大教育观将教育看成社会系统中的一个大系统研究，突破了传统的就教育而论教育的小教育观，采取全方位、系统论的观点，从各个学科角度，综合地考察研究教育的本质和规律。大教育体系包括三个层级——初等教育、中等教育和高等教育；四种类型——基础教育、普通教育、职业技术教育、成人教育；四类形式——学校教育、社会教育、家庭教育、个人自我教育。
由此，大教育观是一种系统教育观、广泛教育观、终身教育观，教师教育无论是定向或非定向教育、职前或在职教育都应涵盖其中，着眼大教育观，融入社会教育体系。
2、教师要引领技术挑战——信息技术教育观念
当前，教师教育同世界教育一样面临着一个重大任务——教育现代化。大多数教师准备的教学模式与学生在未来所面对的挑战所需要的准备之间差距甚大。为了提高技术应用于教与学的频率和多样性，重要的是无论是新教师还是现有的教师都需要得到很好的培训。“技术工具为教师的职业发展，为他们在每天置身其中的教学情境中进行各种学习活动创造了一个综合平台。”（SRI国际公司罗伊·彼，提交给国家21世纪数学与科学教学委员会的声明） 世界各国都在进行教学内容的改革，以反映科学技术迅猛发展的新成就，这就要求教学手段的现代化。本世纪中期出现了教育传播学，应用传播理论与技术研究探索人类的教育活动，阐发现代教育的思想观念。它涉及教育的结构与模式、教育设计与组织形式、教育资源的开发与利用、教育的方式与方法等等。总之，现代教育技术手段是一项革命性的内容，是教育改革的关键。
在教师职业培训中，要提高以技术为中心的各种活动的数量、质量和连贯性。为使用技术的教师提供即时的教学支持。1996年，美国联邦教育部提出了四个国家教育技术目标。综括说来，它们所解决的是当时中小学力求提高技术在教育中有效运用的重要问题：培训与支持、计算机使用、因特网接入及其内容。1999年秋，美国联邦教育部向教育工作者、研究人员、政策制定者、学生、家长以及来自高教、产业和其他领域的相关人员进行了咨询，开始着手对国家教育技术计划进行战略回顾和修订。战略回顾的结果是提出了把技术运用到教育中的五个新目标：
目标1：所有的学生和教师都能在教室、学校、社区以及家中使用信息技术。
目标2：所有的教师将有效地运用技术帮助学生达到较高的学业标准。
目标3：所有的学生都要具备信息技术方面的知识与技能。
目标4：通过研究与评估，促进下一代技术在教与学中的应用。
目标5：通过数字化的内容和网络的应用改革教与学。
资料来源：发达国家教育改革的动向和趋势（第七集）
3、教师教育目的——“好公民”教育观
杜威认为：培养积极的公民、职业训练和利用闲暇时间的教育，是教育的三个基本的社会目的。教育“主要的任务必须是把进入那些学校的男孩、女孩和青年男女们培养成好公民”。
人们通常在政治背景中考虑公民这个概念。一个好公民一般被描述成一个有良好行为的人，是一个在社会中有生产能力和愿意与人合作的成员，对政府履行他的政治责任和义务。许多人相信，如果学生有足够的关于政府性质和政府运行方式的知识，就能够获得好公民的资格。这种政治上的人际关系是一个重要的方面，但仅仅是好公民含义的一部分而不是全部。杜威说：“我认为我们应该有一种很好的公民观，应能广泛地包括个人与社会其他成员之间保持的一切关系。”
教师是培养好公民的工作者，然而“如果年轻人在关于政治机制的工作缺陷和危险的问题上，没有得到有能力和有同情心的教师的指导就离开了学校，在面对现实问题时，便很容易感到混乱和困惑，常常成为牺牲者。”受过教育的人却常常接受低俗的社会和政治标准，正显示他们缺少良好的公民教育，主要是由于这方面缺乏合格的教师。因此，教师教育应首先将教师培养成好公民、积极的公民。他们的责任远远超出了把知识和某些传统的价值准则传授给年轻一代：他们有责任向未来的公民介绍他们将面临的问题。为了明智和有效地履行这个责任，教师自己就应该是积极的公民，通过参与社会事务，获得关于社会的第一手资料。这使他们有资格带领他们的学生接触当代生活的现实，并帮助他们认识到他们将是未来社会建设的参与者。这不是一件简单的事情。
