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论职教教师的职业属性

 职教教师作为一种职业具有自己的职业属性。这些职业属性通过职教教师的职业活动要素，即：活动对象、活动目标、活动内容和活动环境等而得以具体体现。这些职业要素所体现出来的职教教师的职业属性，使得职教教师这一职业有别于其他类型的专门化职业，也有别于其他种类型的教师。本文以为，职教教师职业属性主要表现在如下方面：职业活动对象的多样性、职业活动目标的多重性、职业活动内容的多变性，职业活动环境的多元性。职教教师的以上职业属性规定着职教教师有别于其他种类型教师的资格和能力要求，也规定着职教教师职业的发展方向。

    一、职教教师职业活动对象具有多样性
    作为职教教师职业活动对象的人，具有多样性特征。因为职教教师的职业活动对象，从年龄上说，既包括青年人，又包括中年人，还包括老年人；从就职背景上说，既包括就职前没有工作经验的人员，也包括有工作的在职人员；职教对象接受职教的目的，既包括希望获得新职业，包括在同一职业中得到发展，包括转换职业等目的，还包括丰富自我等目的。职教教师职业活动对象的多样性具体体现在如下方面：
    1．教学对象年龄具有多样性
    与传统教育不同，现代职业教育体系是终身教育体系，向所有年龄的人员开放。职教教师职业活动对象的多样性是由职业教育类型及本质属性所决定。澳大利亚接受职业教育与培训(VET)[1]人员的年龄非常广泛，小的只有15岁，大的有65岁以上。2005年，澳大利亚接受VET人员最集中的年龄段是15～19岁，占所有接受VET人员总数的 27．0％；其次是20~24岁，占19．1％；再其次是25~44岁，占 10．2％；接受VET的人员中还有6．3％的人员是45'"64岁；此外，还有1．1％的人员是65岁以上人员[2]。美国接受高等职业教育的学生中，小于20岁的占18．1％，20～23岁的占 27％，24～29岁的占20．7％，30岁以上的占34．2％[3]；职教教师职业活动对象年龄跨度大的事实为职业教育教学制度的制定、职教教师教学方法的选择都提出了更高要求。
    2．教学对象的学习目的具有多样性
    就业是人们接受职业教育的最主要的目的，除此之外，接受职业教育还有其他原因，如转行、升迁、继续学习、自我丰富，等等。澳大利亚接受职业教育与培训的学员接受职教的目的大部分与职业有关，占总数的73．7％，但还有 26．3％的人员接受职教的目的与具体职业无关。美国接受高等职业教育的学生中，接受职业教育的最主要的目的是获得工作技能，此外，目的还包括获得学位、迁移和个人自我丰富。1996年，接受高等职业教育获得工作技能、学位、迁移和个人自我丰富目的的人数比例分别为41．0％、 23．6％、22．4％、13．酽／o，2000年以上比例依次分别为33．3％、 35．5％、14．8％和16．4％。
    3．教学对象的就职意向具有多样性
    职业教育的受教育者在进入职业学校或职业教育体系时，他们具备了初步的“技术应用型技能型职业”的就职意向，进入不同的专业学习。职业学校设置的专业建立在职业分析的基础之上，它覆盖了绝大部分职业。我国1999年颁布的(中华人民共和国职业分类大典)将职业结构划分为8个大类、66个中类、413个小类和1 838个细类。职业学校所设置的专业无论针对面大小，都以职业分析为依据。我国1999年提出了中等职业学校的83个主干专业。职业学校的学生可以依据自己的意愿选择不同的专业进行学习。
    二、职教教师职业活动目标具有多重性
    职教教师职业活动目标通过职教教师的教学目标而实现。职业教育教学目标是指学生在学完某种课程时应有的能力或行为的改变，即指课程所要达到的、体现在学生身上的预期结果。职教教师职业活动的目标与普教、普通高等教育不同，它具有多重性。
    职业教育是以就业为导向的教育，职教教师的首要教学目标是使学生具有就业能力，这是由职业教育本质属性所决定的。正如联合国教科文指出的，职业或技术教育“主要为引导学生掌握在某一特定的职业或行业或某类职业或行业中从业所需的实际技能、知识和认识而设计的教育。完成这类课程之后可以获得所在国的主管当局(如教育部、雇主协会等)认可的在劳务市场上从业的资格”[4]。
    通过职业活动使学生从自然人成为职业人是职教教
 师教学目标区别于普教教师和普通高教教师教学活动目标的主要方面。普通教育教师教学活动目标是使学生具备基本学习能力和继续学习的能力，这种目标指向人们总体素质的提高，同时为进一步接受教育做准备，它不涉及具体的就业能力，也没有明确的发展方向。职教教师教学目标要实现的培养学生具有“从业资格”中的“业”是指技术技能型职业，这与高等教育教师的教学目标不同。高等教育分为两种类型：一种是处于高等教育第一阶段的教育，这种教育不直接获得高级研究的资格。它所提供的课程是实用的／技术的／适应具体职业的课程，它属于我国的高等职业教育范畴；另一种是高等教育第二阶段的教育，它提供理论型／为研究做准备的／可从事高技术要求的职业的课程，这属于我国的普通高等教育范畴，它要培养的是学术型、理论型、研究型人才和工程型、设计型人才，所培养的人才将要从事的职业主要是学术型、理论型、研究型和工程型、设计型职业。
    职教教师职业活动目标所培养的学生的就业能力，不仅指在某种职业中的就业能力，而且还指在某类职业中的就业能力；不仅指某一阶段的职业能力，而且指适应不同阶段职业发展的能力，即职业适应能力。社会生产力不断进步，它走过了机械化时代、电气化时代、自动化时代和信息化时代。生产力的变化带来了生产设备的更新、生产结构与管理方式的变革，也带来了职业内涵与外延的变化，也不断改变着职业结构。职业的变化要求职业教育受教育者能够不断适应职业的持续变化，具有某一群职业的共同基础，即具有跨职业的能力——关键能力。包括德国、澳大利亚、英国、美国等世界多国和包括国际劳工组织在内的一些国际组织都提出了使学生具有关键能力为职业教育的教学目标。虽然关键能力的具体内容在各个国家略有不同，但一般说来它主要包括专业能力、方法能力和社会能力，其中方法能力和社会能力是所有职业都需要的能力。
    职教教师职业活动目标还包括形成学生健康的心理品行——个人能力。个人能力主要包括自尊、自强、自信、恒心等内容。职教与普教学生在能力上有差别，调查表明：北京有65．23％的职业学校学生未建立抽象思维；山东70％以上的学生认为自己不擅长逻辑思维，50％以上的学生认为自己擅长形象思维；浙江海盐职校学生直观形象思维强于抽象逻辑思维田。在以逻辑思维和抽象能力为主要取向的考试中，职业学校学生往往被视为学习成绩差的学生。大多职教学生来自平民家庭，他们将从事的职业往往在社会现实生活中没有得到价值方面的应有承认。为此，很多职业学校学生自卑。这种状况在很大程度上影响着职教学生心理健康，也不利于他们融入社会。为此，CEDEFOP将个人能力与专业能力、方法能力和社会能力并列提出，并将这四种能力统称为综合能力。
    所以，职教教师职业活动目标的多重性表现在学生的某种职业的就业能力、某类职业的就业能力、职业适应能力，以及健康心理品行的个人能力等方面。
    三、职教教师职业活动内容具有多变性
    职教教师的职业活动内容主要体现在职业教育教学内容之中，职业教育教学内容以技术应用型和技能型职业为导向。职业内容的快速变化决定着职业教育教师教学内容的多变性。
    职业教育专业课内容是职教教师的主要教学内容，其开发方法有多种。但职教专业课程的开发方法都是建立在职业分析法基础之上的。如CBE使用的DACUM法，生涯课程与群集课程使用的职业分析方法。目前，在澳大利亚所流行的开发职业教育课程的指导材料——培训包，其开发方法也是以职业为导向的。职业分析方法是对一个工种或专业深入进行调查研究，并将该工种、专业所要求的操作技能、技术知识、操作频率、操作顺序、工作态度等内容一一开列出来，变成任务目录，这些工作的总过程便是职业分析。与普通教育课程开发者不同，职业专家是参与职业课程开发的重要成员。职业教育教学内容的顺序是职业活动的顺序，而不是学科顺序，职业目标是否实现是职业技术课程评价的主要目标。可以说，职业内容及其要求是开发职教专业课程的主要依据，职业的快速变化，必然决定着职教专业课程内容的快速变化。
    职业是多变的，这种变化表现在新职业的快速出现、旧职业的快速消亡和相同职业内涵的快速改变等方面。自 2004年秋季至今的两年多的时间内，我国劳动保障部已公布了八批新职业，共计76种新职业。2007年1月公布的第八批新职业有10个，分别为会展设计师、珠宝首饰评估师、创业咨询师、手语翻译员、灾害信息员、孤残儿童护理员、城轨接触网检修工、数控程序员、合成材料测试员、室内装饰装修质量检验员。数控机床装调维修工、体育经纪人、木材防腐师、照明设计师[6]。由于技术或产品的更新使某种职业失去市场，也由于制度和政策的限制，使得某些职业难以为继，一些旧职业在衰落和消亡。如随着数控机床的普及，传统的通用机床操作工在迅速减少。传统的机械打字员、铅字排字工等正在迅速消失。由于对氟相关产品的限制，各类加氟技工都面临改行的选择。许多传统职业在新的条件下发生了较大调整和变化。传统的农民转化成为农机师、农艺师或者专业性更强的从事无土无害栽培工作的现代农艺师。传统的海洋捕捞人员也在向海水产品种养和深度加工工程师、技师转化。传统的手工绘图员正转化为使用计算机的电子绘图员，采煤、采油等技术向高科技化的转变，产生了新型的煤炭液化气职业，以及海洋石油开采等职业。过去的理发员转化为形象设计师，销售库管人员转化为物流配送师等等。
     与职业变化相呼应，职业教育教学内容不断发生变化。一些国家实施了保证职业教育教学内容适应职业变化的制度和措施。德国职教课程分为职校课程和企业课程两部分内容，其中企业课程内容原来每五年修订一次。但新世纪以来，企业课程每年修订一次，以适应职业的快速发展变化。德国职校课程内容依据企业内容而修订，澳大利亚规定，每三年要修订一次澳大利亚培训包的内容。在修订职教教学内容的过程中，往往要咨询行业企业专家的意见，以保证职教内容满足实际的情况。职业教育教学内容的修订，要求职教教师能够及时掌握这些新内容，并顺利将这些新内容体现在自己的教学活动之中。
    四、职教教师职业活动环境具有多元性
    与职教教师职责相关联，职教教师职业活动环境既包括课堂和实验室，又包括实习车间、培训车间，还包括公司企业，它具有多元性。
    很多国家职教教师的职责均包括理论教学和实习场所指导两部分内容。如法国农业职业学校(PLPA)教师提供理论和实践教育，还要负责学校的农田管理冈。芬兰职业教师(VST)负责职教科目教学，职教科目是将理论教学和实践培训相结合的。实践培训在学院的培训车间中进行，包括车辆修理车间、建筑场地、小工厂、旅馆和饭店、美容店等等。芬兰有的培训车间同时是真正的企业，由教师负责经营这些企业。
    作为职教教学环境多元中的一元，职业教育实习环境强调真实的职业情境或与真实职业情境的相似性。因为现代职业院校的教学是“情境中心”的。这种情境是“真实存在”的，即学习情景是具体存在的，是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境，是“真实的再现”[8]。
    职业教育实践教学环境的真实性或相似性是由职业教育的属性和功能决定的。职业教育是以就业为导向的教育，就业并即刻适应职业的实际需要是职业教育要实现的首要目标。只有在职业真实情景或与职业真实情境相似的教学环境中，职业学校学生才能够真正实现“零距离”就业。
    为了实现使学生“零距离”就业目标，世界上很多国家都提供真实情景的教学。德国“双元制”教育中，学生一周的五天学习时间中有三天至三天半在企业中学习。我国有关规定要求职业学校学生需有1／3的教学时间在企业中学习。通过真实的职业情景，学生能够全面了解职业活动的完整流程、练习职业所需要技能、体验职业活动的真实感受，期间教师需要在这些真实的职业情景中为学生提供咨询与指导。
    有些专业所涉及的职业活动事关人身安全与经济安全，一般不能让学生直接接触真实职业情境。为此，职教机构往往设置与真实职业情境相似的职业教育情境，如世界多国建立的“模拟公司”。“模拟公司”又称“实习公司”，起源于20世纪50年代的德国，它是指人为创造的经济活动仿真模拟环境，作为经济类专业的实践教学场所和组织形式。学生在其中可经历全部业务的操作过程，了解和弄清各环节之间的关系，而又不必承担任何经济风险。根据产品和服务项目的不同定位，学生在此可以进行营销、财务、金融、贸易、储运、税务、海关、保险、证券等业务过程的模拟活动[9]。
    作为一种专门化职业，职教教师的以上职业属性，规定着职教教师有别于其他类型教师的资格与能力要求。职教教师职业活动对象的多样性属性，要求职教教师具有青少年、中年和老年人的心理知识，具有依据不同年龄特征、职业背景、学习风格而选择灵活教学方式的能力；职教教师职业活动目标的多重性，为职教教师教学思想的更新、教学内容的选择和教学组织形式的安排等方面都提出了新要求；职教教师职业活动内容的多变性属性，对职教教师的来源渠道、雇佣方式、培养培训方式提出了新的挑战；职教教师职业活动环境的多元性，要求职教教师在教学方法选择、不同职业环境的管理方面具有比较全面的能力。研究以明确职教教师职业属性的内涵，寻求其与职教教师资格与能力方面的要求、聘用方式、培养培训方式等职教教师培养培训的重大问题的关系，对于构建高效的职教教师队伍具有重大意义。
 
    注释：
    [1]澳大利亚将职业教育与培训作为一个完整的术语来使用，而不区分职业教育和培训．
[2]NCVEK, Australian vocational education and training statistics: Students and courses, 2005
[3]U.S. Department of Education Office of the Under Secretary Policy and Program Studies Service, National Assessment of Vocational Education (Final Report to Congress ) P 166.
    [4]刘来泉选译．世界技术与职业教育纵览—来自联合国教科文组织的报告．北京：高等教育出版杜，2002．
    [5]姜大源．职业教育学研究新论．北京：教育科学出版杜，2007．
    [6]www.osta.org.cn.
     [7]CEDEFOP: Teachers and trainers in vocational train- hag  (Volume 1:  Germany,  Spain,  France and the United Kingdom, first edition)。
    [8]姜大源．职业教育学研究新论．北京：教育科学出版社，2007．
    [9]崔红珊．“‘模拟公司’与行为导向教学法”．中国职业技术教育．1999,(5)．