对当前中学教学改革实验的思考与建议
摘要：教学改革实验是一个复杂的探索活动。教学改革实验的合理性、现实性及针对性，既关系着教学改革实验的效果及质量，又直接关系着教学实践的改革。因此，基于新课改的教学改革实验要达到高效益、高质量，必须防止三种消极性教学改革实验，关注和处理好教学改革实验中的三对关系。
关键词：教学改革实验；教学实践改革；消极性教学改革实验
随着我国普通中学新课改的全面推进，教学改革实验就成为直接关系着新课改能否顺利展开的关键。而如何进行教学改革实验和提高教学改革实验的水平和效果，并体现新课改所倡导的新的教学理念，这对每一所普通中学展开教学实践的改革来讲无疑是一项艰巨的任务。
一、当前教学改革实验存在的问题
当前，我国普通中学都在积极地展开基于新课改的教学改革实验，虽然在整体上，基于新课改的教学改革实验取得了一定的成效，但仍不同程度地存在着“费力不小、效果不大”的状况。造成这种现状的原因，笔者认为并不是人力物力上的投入不足或积极性不高，而是在新课改的教学改革实验过程中，一些消极性教学改革行为消解了教学改革实验应有的功能和效力。这些消极性的教学改革行为主要表现在如下方面。
（一）教学改革实验的“方案化”追求
教学改革实验应是一个探索的活动及过程，但在“如何展开基于新课改的教学改革实验”这一问题的认识和理解上，人们有着一种惯性思维，认为即使是基于新课改的教学改革实验也不过是按照预先设定的实验方案而程序化地展开，因而预先设定的教学改革实验方案也就成为基于新课改的教学改革实验展开的基本框架和依据。
笔者并不是在否认预先设计教学改革实验方案的合理性，但如果基于新课改的教学改革实验完全按预先设定的实验方案来展开，从表面上看是在积极地展开基于新课改的教学改革实验的探索，但事实上也只是把新课改的教学改革实验作为对预先设定的实验方案验证的“特定场所”，其结果所证明的和所探求的实际上是“教学改革实验方案”自身设想的逻辑自恰性，追求的是教学改革实验的“方案化”。
笔者所以把基于新课改的教学改革实验“方案化”追求称之为消极性的，是因为教学改革实验并不是一个单纯的“为实验而实验”的特设的“物理空间”，也不是“实验方案”的“独角剧场”，而是一个充满生机与活力的探索活动与过程，在这一活动与过程中，有教师、学生以及教育管理者等主体参与，其中还蕴涵着大量丰富的情景与互动、交流与建构，远比单纯的“物理空间”更具鲜活的主体性和生命力，而且，也正是教师、学生等主体在情景与互动和交流与建构的教学实践中体现着新课改所倡导的“探究、合作与交流”的教学改革的新理念。如果把基于新课改的教学改革实验“方案化”，就会出现如下的问题：1.以“实验方案”来框定或取舍新课改的教学改革实验活动与过程中的现实问题，排斥新课改中教学实践的具体性、复杂性和不确定性，因为，“实验方案”毕竟是预先设定的，不可能完全预见到新课改教学实践过程中所有的具体问题以及大量的不可控因素和偶然性，如果一味地追求按预先设定的实验方案而程序化地展开，实际上就把新课改的教学实践抽象化了，因而“实验方案”也缺失了展开的现实性基础，造成手段与目的、动机与效果等矛盾关系在教学改革实验活动与过程中的悖离，内在地减弱了教学改革实验之于新课改的教学实践改革的功能和效用；2.基于新课改的教学改革实验的“方案化”追求，其实也内在地排斥着教学改革实验主体探索活动的主动性、创新性，弱化了基于新课改的教学改革实验活动及过程中的情景与互动、交流与建构。因为，“实验方案”成为新课改的教学改革实验活动展开的基本框架和依据，教师依“实验方案”而操作，学生扮演着配合教师的角色，他们事实上都处于被动的、缺乏主体性的地位上，那么，基于新课改的教学改革实验活动及过程实际上就成为以“实验方案”为中心的“目标──手段”的逻辑展开，把主体自觉地创造和建构的探索过程排除在“目标──手段”这一逻辑框架之外。如果新课改的教学改革实验的主体实际上是处在被动的应答性操作与顺应的地位上，或者说新课改的教学改革实验的主体实际上扮演着被动的应答性操作与顺应的角色，那么，基于新课改的教学改革实验也就缺失了主体自觉地创造和建构，新课改所倡导的教学新理念就成为一句“空洞”的口号，那么，基于新课改的教学改革实验的主体探索性又从何谈起？
（二）教学改革实验一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”
基于新课改的教学改革实验究竟要探究什么？这也是每一所中学都不可回避的现实性问题，但对这一问题的认识上，人们习惯于把教学改革实验定位在探求适合于课程改革要求的教学新模式上，认为新课改的教学改革实验实质上也是探索构建适合于新课改要求的教学新模式，所以，在展开新课改的教学改革实验的过程中，总是急于寻找或构建适合于新课改要求的教学新模式。
笔者并不是否认在教学改革实验的过程中探究适合于新课改要求的教学新模式的这一目的的合理性，但如果在新课改的教学改革实验过程中急于求成，一味地追求适合于新课改要求的教学新模式，就把新课改的教学改革实验引向急功近利，既窄化了新课改的教学改革实验的目的，缩减了新课改的教学改革实验应该探索的领域，而且也内在地削弱了教学改革实验之于新课改的教学实践全面改革的功能和效力，这种一味地追求“适合于新课改要求的教学新模式”的做法，本身就是消极性的。
笔者把这种形式的教学改革实验称之为消极性的，其原因还在于：如果教学改革实验一味地追求“适合于新课改要求的教学新模式”，表面上看，最终寻找到适合于新的课程改革要求的教学新模式，似乎达成了基于新课改的教学改革实验的任务和目标，但实质上，试图追求某种教学新模式的普适性，试图用“寻找到的某种教学新模式”这“一把钥匙”解开新课改的教学实践中的“万把锁”，是不可能取得应有成效的。如此，既内在地弱化了新课改的教学改革实验的动力机制，也缩减了新课改的教学改革实验应有目的、对象及任务。
（三）教学改革实验追求“即时效应”
基于新课改的教学改革实验的直接动机和目的就是要大力推进教学实践的改革，但教学改革实验却不应是遇事论事、立竿见影的“速效药”。而许多中学在对待新课改的教学改革实验的态度上多持有“短平快”的想法，总希望教学改革实验能够即刻产生效应，迅速解决新课改中教学实践改革所面对的现实性问题。这种急切的心情是可以理解的，但教学改革实验毕竟是一个探索的过程，需要对新课改中教学实践所面临的现实性问题作出系统性的调研分析，通过反复的实验探索过程，寻找新课改中教学实践改革的途径、手段，以及所应遵从的原则和规范。但我们却常常缺乏这种系统性的调研分析以及反复探索的忍耐力，总想“速战速决”且“一劳永逸”。这种追求“即时效应”的教学改革实验，可能暂时制止或解决新课改环境下教学实践改革过程中即时出现的问题，但不可能解决新课改环境下教学实践全面改革过程中的所有问题。这种追求“即时效应”的做法，本身也是一种消极性的教学改革实验。
此外，在新课改的教育环境中追求“即时效应”的教学改革实验还表现为：重形式，走过场。通过教学改革实验来推进新课改的教学实践改造，理应是每所中学都积极展开的探索活动，但许多中学把新课改的教学改革实验仅仅作为“时来风”，搞一下形式，走一走过场，做一做表面上的文章，迎合一下教育主管部门的检查，就万事大吉了。如此，本来积极有效的教学改革实验不仅没有起到通过教学改革实验推进新课改环境下的教学实践改造的功能和达到教学改革实验的效果，反而产生教学改革实验的负效应或零效应，极大地消解了新课改的教学改革实验的功效。
二、基于新课改的教学改革实验应关注和处理好的问题
基于上文的分析，笔者认为，要达成基于新课改的教学改革实验的目的或目标，避免新课改中教学改革实验的消极性行为，就应处理好如下方面的问题。
（一）清晰准确地把握教学改革实验的类型与性质，处理好教学改革实验与教学实践改革之间的关系
基于新课改的教学改革实验的类型与性质似乎不应成为问题，但就是这个似乎不应成为问题的问题，如果不能够清晰准确地把握，就可能处理不好教学改革实验与教学实践改革之间的关系，不仅容易使我们所展开的教学改革实验出现盲目性、缺乏现实性和针对性而割裂两者间的内在关系，导致教学改革实验陷入“费力不小，效果不佳”的尴尬，而且还很容易出现教学改革实验中的“方案化”追求或者一味地追求“适合于新的课程改革要求的教学新模式”等消极性行为。
教学改革实验可以分为三种类型：[1]1.起因于社会发展的需求，希望通过学校课程内容及教学实践的全面改革，培养社会所需的人才，因而，发起教学改革实验的主体是国家教育行政部门，且规模大，涉及教学制度、教学计划、教学的组织与管理、教学的原则与方法以及教学的评价等，属于全面教学改革实验的类型范畴；2.由现实的教学实践所提出的问题而引发，教学改革实验的主体可能是一个地区或一所中学甚至一个年级、一个教师，因而，涉及教学计划的调整、教学手段及途径的探索等问题，其范围不大，属于学校教学实践局部改革的实验类型范畴；3.来源于教学理论的反思与批判，教学改革实验的主体是教育理论工作者，主要涉及教学的哲学观、目的观、过程观、组织观以及方法与途径等，既可能是大范围的教学改革实验，也可能局限于某个区域或某个学校，属于教学理论研究的类型范畴。在第一类情况下，教学改革实验基于教学实践改革的自觉性，是教学实践对新的课程改革主动回应所采取的理性决策，因而，教学改革实验必然地走在教学实践全面改革之前，也可以说，基于新的课程改革的教学实践改革如何全面展开，要通过教学改革实验加以探索，所以，教学改革实验的任务及目标就是要探寻教学实践全面改革得以实施的路径，通过自主自觉的教学改革实验引领并推进教学实践的全面改革，从这一层面上讲，教学改革实验本身就是教学实践全面改革的首要环节和过程，是教学实践全面改革的组成部分；在第二类情况下，是教学改革实验落后于教学实践，是针对于教学实践过程中所提出的具体问题而展开的，希望通过教学改革实验，总结问题解决的经验。所以，这一类型的教学改革实验有着明确的问题指向性，通过营造特定的教学改革实验环境，寻求针对于这一问题的特定解决方法、手段及策略，从这一层面上讲，这一类型的教学改革实验并不是以现实的教学实践的整体改革为目标指向，而是针对于现实的教学实践的局部改造，因而，这一类型的教学改革实验与教学实践改革之间是具有特性的个案与局部的关系；在第三类情况下，教学改革实验的目的与其说是对教学实践改革中问题的解决，不如说是教学理论体系的建构或完善。这一类型的教学改革实验，往往是理论工作者设计一套或几套教学改革的方案，对教学改革实验的环境和条件加以控制，以期达到理论工作者所期望的理论设想，所以，从根本上讲，这一类型的教学改革实验，虽在一定程度上能够推动教学实践的改革，但其目的直接指向某一教学理论体系的建构或完善，教学改革实验仅仅作为“教学理论”的“实验场”，因此，教学改革实验与教学实践的改革之间并不是直接的“实验──实践”的关系。
由此可以看出，教学改革实验的类型和性质不同，那么教学改革实验的目的和任务也存在着不同和差异性，因而教学改革实验与教学实践改革之间的关系处理也就不同。目前，基于新课改的教学改革实验属于第一类型范畴的教学改革实验，因此，在我们思考基于新课改的教学改革实验时，应该清晰准确地把握基于新课改的教学改革实验的类型与性质问题，也就是说，当前基于新课改的教学改革实验，不是学校教学实践的局部改革，也不是以验证或完善某种教学理论为直接的目标指向，因此，单纯地追求教学改革实验的“方案化”或一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”，是不可能解决当前新课改的教学实践的全面改革问题的，所以，正确处理新课改的教学改革实验与教学实践全面改革之间的关系，明确教学改革实验的目的及任务，才能够使我们所展开的教学改革实验现实有效地推进新课改环境下学校教学实践的全面改革。
（二）客观系统地分析教学改革实验的现实要求，处理好教学改革实验的必要性与可能性之间的关系
教学改革实验的意义是探索将社会对学校教育的新要求如何恰当合理地转化为学校教学实践改革的一般性原理，通过教学改革实验推进教学实践的全面改革。从这意义上讲，展开教学改革实验是教学实践改革的必需，具有客观的必要性，但如果不慎重考虑展开教学改革实验的可能性问题，而仅仅以教学改革实验的必要性来展开，就忽视了教学改革实验的“条件性”和“准备性”，容易使我们所展开的教学改革实验陷入盲目的“冒进”或追求“即时效应”。许多中学教学改革实验所以陷入举步维艰的困境，或者“虎头蛇尾”，或者“半途而废”，其重要的原因之一就是忽视了对展开教学改革实验的现实性要求作出系统客观的分析，没有能够处理好教学改革实验的必要性与可能性之间的关系。
展开新课改的教学改革实验并不是主观随意、或者“拍拍脑瓜”就能够解决的问题，它必须思考和满足两个方面的基本要求：1.师资的资源配置及教师自身的问题；2.满足新课改的教学改革实验所必需的物质方面的支持。从师资的资源配置上讲，本校有多少教师，教师队伍的年龄构成、学历构成、职称构成以及经验构成和能力构成等，是教学改革实验展开的可能性的前提性条件，如果不能客观地分析师资队伍的构成状况，那么，教学改革实验的师资配置就会出现困难，不能够保证教学改革实验所必需的师资资源方面的支持。从教师自身来讲，教师是否理解基于新课改的教学改革实验的目的？教师是否支持基于新课改的教学改革实验？这也是直接关系到新课改的教学改革实验是否可能顺利展开的关键性问题之一。如果新课改的教学改革实验缺少了教师的支持，或者教师只是被动地参与或者教师根本上就抵制新课改下的教学改革，那么，新课改的教学改革实验就很难进行，可以说，缺失了教师支持和主动参与的新课改的教学改革实验，其成功的可能性很小。从新课改的教学改革实验的物质方面的支持来讲，是否能够提供实验场所、基本的教学设备等物质资源的配置，这也是一个直接关系到新课改环境下的教学改革实验是否可以顺利展开的关键性问题之一。如果新课改的教学改革实验缺乏物质方面的投入，或者既不能够提供教学改革所必需的实验场所也不能够配置必需的教学设备，那么，新课改的教学改革实验顺利展开的可能性也是很小的，毕竟教学改革实验不是单纯的“观念性”探索活动，它需要基本的物质方面的支持。
因此，基于新课改的教学改革实验必须首先客观系统地分析教学改革实验的现实性要求，处理好教学改革实验的必要性与可能性之间的关系，使教学改革实验的展开具有必需的条件性和准备性，避免“开锅了才去找米”的被动局面，减少或降低“盲目冒进”或追求“即时效应”的消极性教学改革实验产生的可能性。
（三）确认教学改革实验要探求和解决的问题，处理好方案设计的务实性与可行性之间的关系
基于新课改的教学改革实验究竟要探求什么？或者说新课改的教学改革实验到底要解决什么问题？如果不能够清晰确认这一问题，基于新课改的教学改革实验的方案设计就缺失了明确的目标指向和基本内容。许多中学所展开的教学改革实验所以出现“方案化”追求或者一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”，除认识上的惯性思维的偏颇外，一个重要的原因就是没有清晰地确认基于新课改的教学改革实验究竟要解决什么问题，没有处理好方案设计的务实性与可行性之间的关系。
确认新课改的教学改革实验究竟要解决什么问题或要探求什么，也不是主观随意的，要对如下方面的问题进行分析：1.基于新课改的教学实践改革所倡导的教学新理念，从中析出新课改的教学改革实验的价值取向及基本的指导思想；2.基于新课改的学校教学实践全面改革所提出的新要求，析出教学改革实验所遵从的原则性框架；3.基于新课改的教学实践改革所涉及的内容范围以及难度水平。在此基础上确认新课改的教学改革实验要解决的问题。目前，我国在全国范围内推行和实施的新课改，以学生的发展为根本，以培养学生的创新意识和实践能力为取向，注重学生自由自觉的自主性学习和实践探究，强调教学活动及过程中的师生互动，让学生在对话与交流的平台上成为学习活动的主体，因此，新课改的教学改革实验，其立足点已经从传授教材知识转向学生的发展，其价值取向直接指向学生发展的主体性，指向对学生创新意识的培养和实践能力的提升，所以，基于新课改的教学改革实验，已经不是单纯意义上的“教什么”和“如何教”以及“学什么”和“如何学”的问题，而是涉及学校教学理念、教学制度、教学计划、教学组织及管理、教学环境、教学原则、教学方式和途径以及教学绩效的评价等教学实践的整体改革问题。因此，基于新课改的教学改革实验就应探求和解决如下方面的问题：1.把以教师为中心的教学观念转向以学生的发展而组织教学的观念；2.把教师单向输出的教学方式转向师生双边互动性的交流与对话；3.把教师权威支配的教学组织与管理模式以及学生应答性的反应与服从的“课堂文化”转向构建师生间民主与平等的生活化平台，营造学生自主性学习和参与探究性实践活动的学习环境；4.探索如何解决新课改对学校教学实践所提出的新要求的解决途径、手段以及各种关系处理所遵从的原则框架。上述所确认的问题，既为方案设计提供了基本的指导思想和价值取向，也为方案设计划定了基本的内容范围。
教学改革实验的方案设计也不是主观随意或凭空想象的，必须具有务实性和可行性的原则规定性，如果方案设计仅仅是观念性的或理论化的而不指向实践领域，不是以解决实践中的实际问题，或者仅仅考虑方案设计自身的完整性而忽视新课改的教学实践的现实性、具体性和复杂性，那么，这种方案设计既缺失了务实性，也不具有实践意义上的可行性，也就失去了实验的意义和价值。但务实性并不意味着微观性和实证性，并不是单一地追求“适合于新课改要求的教学新模式”，还要考虑方案设计的开放性和灵活性，如果所设计的实验方案是一个不可变化的“模式”，那么就容易陷入“方案化”追求，弱化了方案设计的可行性。
所以，方案还是应该设计的，但必须清晰确认新课改的教学改革实验究竟要探求什么，要解决什么问题，为方案设计提供价值指向和内容范围，既不能追求“方案化”也不能一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”，处理好方案设计的务实性与可行性之间的关系，才能够使所设计的方案具有实践的意义和价值。
参考文献：
［1］郭华.教学社会性之研究［M］，教育科学出版社，2002.276—280.
