教学结构理论与教学深化改革
【摘要】作者在多年从事中小学教学改革试验研究探索的基础上，经过深层次的理论思考指出：当前各级各类学校教学深化改革的主要目标应当指向教学结构的变革——将传统的以教师为中心的教学结构改变为主导--主体教学结构。与此同时，作者在国内外首次对教学结构概念的内涵、分类作出了科学的界定，并对不同类型教学结构的主要理论基础进行了较深入的阐述。
【关键词】教学结构；教师中心教学结构；学生中心教学结构；主导--主体教学结构；教学模式
一、引言
自1978年实施改革开放以来，各级各类学校都进行了大量的教学改革探索，校长、老师们付出了艰辛的劳动，也取得了不小的成绩。然而，许多学者、专家又往往感到这些改革大多数并未给教育、教学领域带来实质性的变化(甚至有人认为，其中不少所谓的改革．不过是“穿新鞋走老路”)。究其原因，我们认为，根源在于这些改革试验往往都只停留在教学内容、教学手段和教学方法的层面，而没有或者很少涉及到教学结构的改革。
例如，在改革开放以后的20多年问，全国各地编写了不少中小学的新教材，体现“一纲多本”，这是教学内容的改革，应该说这是非常必要的。教学手段的改革则主要体现在现代化教学设施上，很多学校都配置了语言实验室、计算机网络教室、闭路电视系统、多功能教室和微格实验室等。这些教学手段的更新使教学环境有了很大的改善，这也是非常需要的。教学方法的改革那就更多了——每个学科都在进行方法、策略方面的探索，单以语文学科为例，据中央教科所的统计．比较重要的教学方法改革就不下20多种。应该说在教学内容、手段和方法的改革探索中各级各类学校都作出了很大的努力，取得了较显著的成绩。但是，为什么这些改革又没有给教育、教学领域带来实质性的变化呢?这是因为，教学内容、教学手段和教学方法的改革都不一定会触动教育思想、教学观念、教学理论和学习理论这类较深层次问题。如上所述，自改革开放以来。全国各地编写了许多新教材，增添了许多新设施。几乎每个学科都做了教学方法、策略方面的多种探索，即进行了有关教学内容、手段和方法的大量改革。可是，学术界也都公认，从1978年改革开放直到1999年第三次全教会召开，在长达20年的时间内．整个中国教育界(从基础教育、高等教育到职业教育)的教育思想、教学观念基本上没有改变，支持各级各类学校课堂教学的理论基础(教学理论和学习理论)也没有改变。这个事实本身雄辩地证明了上述观点(教学内容、手段、方法的改革不一定会触动教育思想、观念、理论这类深层次问题)。当然，不同的教育思想、教学观念通常会带来教学内容的根本性变化，但反过来，教学内容在编写体例上的变化与篇幅上的增减却不会自动导致教育思想与教学观念的更新。由于同一种教育思想、教学观念指导下，可以采用多种不同的方法与策略，所以纯粹的教学方法与策略的改革一般来说也不一定会触动教育思想、观念、理论这类较深层次问题；教学手段与教育思想、教学观念之间就更不存在必然的联系了——现代化教学手段既可以为素质教育服务，也可以为应试教育服务，这已是众所周知的事实。
总之，多年来，我国的各级各类学校进行了大量的教学改革探索(有的探索还进行得相当深入)，但绝大多数的改革探索都是围绕教学内容、教学手段和教学方法这三个范畴，而忽略了另外一个非常重要的范畴，这就是教学结构。不是说教学内容、手段、方法的改革不重要，而是说应该在教学结构变革的前提下来进行教学内容、手段与方法的整体改革，这样才有可能真正触动教育思想、观念、理论这类深层次问题，才有可能取得教学深化改革的重大效果。否则，在传统教育思想、观念、理论没有发生改变的前提下，就盲目进行教学内容、手段与方法的改革，哪怕这类改革进行得再多、再深入，也不可能达到素质教育所强调的“以培养学生的创新精神与实践能力为重点”的目标．其最终结果只能是“穿新鞋走老路”。
教学结构改革之所以能避免上述弊端，这是由教学结构的本质特性所决定的，这也是我们特别强调教学结构改革的根本原因所在。我们认为，所谓教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素(教师、学生、教材和教学媒体)相互联系、相互作用的具体体现。这就是我们给出的关于教学结构的定义或内涵。简单地说，教学结构将决定教师按照什么样的教育思想、教学理论与学习理论来组织教学活动进程。所以教学结构是很重要的，它是教育思想、教与学理论的集中体现。教学结构的改变将会引起教学过程的根本改变，也必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的深刻变革。所以教学结构的改革要比教学手段、教学方法的改革深刻得多；教学结构改革的意义也要比教学手段、教学方法改革的意义重大得多，当然也困难得多．．
众所周知，任何系统都是由要素组成的。传统的教学系统只有教师、学生和教材三个要素，在现代化的教学环境下，教学系统多了一个要素——“教学媒体”。按照系统论的观点，这四个要素不是孤立地、简单地凑合在一起，而是组织成相互联系、相互作用的有机整体，这四个教学系统要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。
多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构．用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传授给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中只是用耳朵在听教师讲解．用手在记笔记，处于被动接受状态，是外部刺激的接受器(相当于收音机或电视机)；教学媒体在整个教学过程中主要是作为辅助教师教，即用于突破重点、难点的直观教具(形象化教学工具)，传统的幻灯、投影和CAI课件就是起这种作用。在这种教学结构下．教材是学生获取知识的主要(甚至是唯一)来源，老师讲这本教材，复习和考试也是依据这本教材。
如上所述，我们多年来在教学领域进行了很多的改革探索，但是其中有多少涉及到了教学结构的改变?或者说涉及到了教学系统四个要素地位与作用的改变?不能说完全没有，但应该说，在2001年实施新课改之前，涉及教学结构改革的教改试验探索只是凤毛麟角，真正开始重视教学结构改革这个问题还是在实施新课改以后。尽管教育部在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》文件中并未直接提到教学结构这一概念，但是该文件明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动……注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。……创设能引导学生主动参与的教育环境。……大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”，还要“积极利用并开发信息化课程资源”。
仔细分析文件中的这一段话，不难看出，该文件对教师、学生、教学内容(即教材)以及信息技术、信息化课程资源、教育环境和学习工具(即教学媒体)的地位、作用都作了与传统教学中完全不同的表述．也就是对教学系统四个要素的地位、作用给出了新的表述——这正是对传统教学结构进行变革的具体内容和要求。这就表明，我国在基础教育领域进行的新一轮课程改革，从其具体内容和要求上看，实际上已经在强调教学结构的改革。不仅基础教育领域应当如此，为了切实贯彻落实素质教育所强调的“以培养学生的创新精神与实践能力为重点”的教育目标．整个中国教育(包括高等教育、职业教育)也应当如此。令人遗憾的是，当前我国教育界(包括广大的校长、教师和教育行政部门的领导)还有很多人并不清楚这一点。许多人(包括一些校长和教育行政部门的高级主管)整天在喊“教学改革”、“课程改革”或“质量工程”、“教改工程”，但却不知道这些改革和工程的主要目标究竟在那里；或者在他们的心目中还是像一二十年前那样，仍旧把教学内容、教学手段、方法的改革当作最主要的目标。这实在是一种很可悲也很令人痛心的现象．因为其直接后果就是国家为这类“改革”或“工程”投入的几十亿资金“打水漂”，使成千上万教师为教改试验探索所付出的辛勤劳动无功而返。
可见．为了不使这类现象重演，当前各级各类学校教学改革的主要目标应该是也必须是改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生在学习过程中主体地位的新型教学结构。在此基础上逐步实现教学内容、教学手段和教学模式、方法的全面改革，才能真正贯彻落实以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育，达到促进大批创新人才成长的宏伟目标。
二、教学结构的基本特性
按照上节定义的教学结构，它应具有下列五种特性：
1．依附性——它强烈地依附于教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学结构。教学策略与教学方法对于思想、理论不一定具有这种依附性．即同一种教学策略、教学方法往往可以在不同的教育思想、不同的教与学理论指导下的教学活动中采用。这种对理论的依附性是教学结构区别于与教学策略、教学方法的最本质特性。
2．动态性——教学结构是“教学活动进程”的稳定结构形式，这里强调的是“进程”，即必须是在教学活动进程中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教学结构；脱离“进程”即无所谓教学结构，因而具有动态性。而教学策略与方法就是不在教学活动进程中也能表现出来，例如教学内容的组织策略与组织方法以及教学资源的管理策略与管理方法，就完全可以脱离教学进程而独立存在。换句话说，教学策略与方法在很多情况下是静态的而不是动态的。这是区别教学结构与教学策略、方法的又一本质特性。
3．系统性——教学结构是由教学系统的四个要素（教师、学生、教材、教学媒体)在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式，离开教学系统的四个要素(哪怕是只缺少其中的一个或两个要素）就不可能具有这种结构形式。所以教学结构是教学系统整体性能的体现，而不是系统局部性能的体现．更不是其中某个要素的个别特性或某几个要素的若干种特性的体现。教学策略与方法则可以只与其中的一两个要素相联系，而不必同时与四个要素相关联。所以，与教学系统的整体性能相联系，这是区别教学结构与教学策略、方法的第三个本质特性。
4．层次性——由于教学结构是由四个要素相互联系、相互作用而形成，而四要素中的“教材”(即教学内容)与学科密切相关，在不涉及学科具体内容的场合，我们可以讨论不同学科共同遵循的“教学结构”，也可以讨论同一学科内不同教学单元(例如中学物理中的力学、热学、声学、光学等不同教学单元)中的“教学结构”，或某个教学单元内的某一节课的“教学结构”，从而表现出教学结构具有层次性。
5．稳定性——尽管教学结构具有动态性，但它不是随意变化、不可捉摸的，而是一种稳定的结构形式。之所以具有这种稳定性，显然和教学结构强烈依附于某种教育思想、教学理论、学习理论有关。
通过以上分析可见，我们所定义的教学结构是与教学策略、教学方法完全不同的概念。根据现代汉语词典的解释，“策略”是指行动的指导方针和工作的方式、方法，那么教学策略就应当是指教学方面的指南和处方。按照美国教学设计专家瑞奇鲁斯的分类，这种指南或处方共有三类：教学组织策略、教学传递策略和教学管理策略。显然这与上面定义的教学结构是两回事。关于“方法”，众所周知，这是指解决问题的思想、窍门和程式，与上述教学结构的定义也很不相同。
此外．还要注意不要把教学结构和教学模式相混淆。应该说，教学结构和教学模式二者之间确实有很密切的关系。因为任何教学结构都要通过某种教学模式才能实现，新型的教学结构则要通过全新的教学模式来实现。而教学模式属于教学策略、教学方法的范畴，但又不等同于教学策略或教学方法。教学策略或教学方法一般是指教学上采用的某一种策略或某一种方法，而教学模式则是指两种或两种以上教学策略或教学方法的稳定组合。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标(例如创建某种教学结构)往往要综合运用多种不同的策略与方法(例如，在教学过程的起始阶段。可以采用“先行组织者”策略，在讲解新知识的重、难点阶段可以运用“课件演示”方法，在巩固新知阶段，则可以选用自主操练或小组协商的策略或方法等等)，当这些教学策略与方法的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种稳定的教学模式。
能实现同一种教学结构的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异。每位教师都应结合各自学科的特点，并通过信息技术与课程的有效整合去创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的新型教学结构。
三、两类现行的不同教学结构
目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构(简称教师中心教学结构)，二是以学生为中心的教学结构(简称学生中心教学结构)。
从我国的现实情况看，20世纪90年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。教师中心教学结构的特点是：
1．教师是知识的传授者，是主动的施教者．是教学过程的绝对权威，并监控整个教学活动的进程(在这种教学结构下，甚至可以说，教师是课堂教学的主宰)：
2．学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者：
3．教学媒体是辅助教师教的演示工具、直观教具(形象化教学工具)：
4．教材是学生唯一的学习内容，是学生知识的主要来源。
这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥．便于教师组织、监控整个教学活动进程．便于师生之间的情感交流，冈而有利于各学科知识的系统传授，有利于对前人知识经验的学习与继承，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是完全由教师主宰课堂，忽视学乍在学习过程中的主体地位，不利于具有发散思维、批判性思维等创新思维和创新能力的创新型(即创造型)人才的成长。换句话说，按这种教学结构培养出的绝大部分是知识应用型人才而非创新型人才。
事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这种教学结构统治课堂所产生的不良后果。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随时打断教师的讲课，提出自己的问题和不同观点，和教师争论；而在我国，除非教师主动提问，否则是不容许学生这样做的(这种行为会被视为破坏课堂教学秩序)，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相比，从总体上说发散思维、批判性思维等创新思维和创新能力明显不如对方。北京师范大学心理系胡卫平博士于2001年对中英两国青少年七个方面的创造能力进行抽样调查和比较，也得出了同样的结论：在七个方面的创造能力中，除了问题解决能力一项以外，其他六项能力(发现问题能力、想象能力、实验设计能力、技术开发能力、产品改进能力和应用能力)中国学生都不如英国学生。江泽民同志在1998年2月14日的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。而我们的学校培养出来的学生却普遍缺乏创新思维、创新能力，难以适应21世纪对人才的需求——这正是以教师为中心教学结构长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。
学生中心教学结构则是进入20世纪90年代以后随着e-Learning和多媒体与网络技术的日益普及(特别是基于Internet的教育网络的广泛应用)，才逐渐发展起来的。以学生为中心教学结构的特点是：
1．学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者(而非知识灌输的对象)：
2．教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生自主建构意义的帮助者、促进者：
3．教学媒体是促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具：
4．教材不是学生唯一的学习内容和知识来源，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象(包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家)和多种教学资源(例如学科专题网站、资源库、光盘以及图书馆、资料室等)学习与教材相关但比教材丰富得多的内容，并获取远远超出教师讲授范同的大量知识。
四、学生中心教学结构的理论基础
多媒体和网络技术由于能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激(这有利于情境创设和大量知识的获取与保持)，能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(这有利于激发学生的学习兴趣和便于开展学习伙伴或小组之间的协商会话与协作学习)，还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息．目前在Internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如炯海，并已成为世界上最大的信息资源(这不仅有利于学生的自主探索、自主发现，还有利于发展联想、想象等形象思维并促进新旧知识之间非任意的实质性联系的建立)，因而对学生认知结构的形成与发展．即促进学生关于当前所学知识的意义建构极为有利．也是其他的教学媒体或其他学习环境所无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”、“信息资源提供”和“意义建构”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的四个基本属性或基本要素。可见，多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。这就不难理解，自进入20世纪90年代以来，为什么随着多媒体和网络技术的普及，建构主义理论会在两方乃至全球迅速而广泛地流行。
建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心．要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加T的主体、知识意义的主动建构者。建构主义的教学理论要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生自主建构意义的帮助者、促进者：要求教师应当在教学过程中采用以学生为中心的全新教育思想，创建学生中心教学结构(彻底摒弃强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的、以教师为中心的传统教育思想与教学结构)，并实施以“学”为主的全新教学设计(以“学”为主的教学设计理论正是顺应上述包含“情境创设”等四要素的建构主义学习环境的要求而发展起来的)和全新的教学方法。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为学生中心教学结构的主要理论基础。
建构主义学习理论与教学理论的核心内容可通过美国著名的认知心理学家维特罗克(M．C．Wittrock)的“学习生成模型”来概括。他通过总结认知心理学近20年的发展历程，以及他本人在学习理论方面的大量研究成果．于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”(简称“学习生成模型”)。这个模型比较集中地、全面地反映了认知建构主义学习理论的成就，对于帮助我们深入了解人类学习的生成过程，帮助我们组织好各种类型、各门学科的教学活动(包括信息技术与学科课程相整合的教学活动)，以及帮助我们开展网上课件的研制与开发活动等都有重要的指导作用。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略(指学习者对信息进行加工的特殊方式，这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的．并且保存在大脑的长时记忆中)对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构(指贮存在长时记忆中的各种表象、概念、事实、判断与结论，即通过长期的生活、学习所积累起来的知识与经验系统)而完成对该信息的意义建构从而获得新知识、新经验的过程。按照维特罗克的模型，这个学习生成过程包含以下六个步骤：
1．学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容(即态度、需要、兴趣和爱好)以及用特殊方式加工信息的倾向(即认知特点)进入短时记忆。
2．由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择出所关心的感觉信息。
3．为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义(这是学习生成过程的核心)，即在该信息与长时记忆中贮存的有关信息(原有认知结构)之间尝试建立起某种联系(这种联系应是新知与旧知之间的非任意实质性联系)，这个过程也称“语义编码”。
4．对刚建立的试验性联系进行检验，以确定意义建构是否成功。检验办法是从两个方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行埘照。
5．如果意义建构不成功(新知与旧知之间未找到非任意实质性联系，即未实现有效的语义编码)，则应对该信息以及长时记忆中的有关信息作进一步的检验．例如：
．当前的感觉信息是否真实可靠(是否使用了没有根据的假设)？
．从长时记忆中提取的信息是否适宜？
．从感觉信息中选用的信息是否合用?
然后返回第3个步骤去重新尝试建立选择性信息与长时记忆中原有认知结构之间的联系，如果意义建构成功，则达到了理解该选择性信息的目的，可转人下一步。
6．达到埘新信息(选择性信息)意义的理解后，将这种意义按一定的类属关系从短时记忆加入到长时记忆中，以实现对原有认知结构的同化或顺应(“同化”是指认知主体能将对新信息建构的意义结合到原有认知结构中从而使原有认知结构在数量上得以扩充：“顺应”是在认知主体的原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引发结构的改变与重组，从而使原有认知结构在性质上有所拓展)。
上述模型的核心是强调学习者对信息意义的自主建构，并阐明了与意义建构相关的心理要素及心理加工过程。这和学生中心教学结构强调在学习过程中应充分体现学生的主体地位，并注意发挥学生的主动性、积极性与创造性的目标是完全一致的。为了达到这一目标，相应的教学设计应主要围绕“自主学习策略”选择和“学习环境”设计这两个方面进行。前者是整个教学设计的核心——通过各种自主学习策略去激发学生主动建构知识的意义(诱发学习的内因)，后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件(提供学习的外因)。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者．因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人才的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。另外，由于忽视教师主导作用．当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于学生中心教学结构的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述学生中心教学结构的优缺点(强调学生的自主学习，而忽视教师的主导作用：强调认知过程在意义建构中的重要性，而忽视情感因素在意义建构中的制约作用)正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们运用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。
由以上分析可见，两种教学结构各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者。也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短，相辅相成，努力做到既发挥教师的主导作用．又要充分体现学生在学习过程中的主体地位；既注重教师的教，又注重学生自主的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的教育思想来优化教学过程和教学效果，以便培养出具有高度创新能力的21世纪新型人才。为了与前面的教师中心教学结构以及学生中心教学结构相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学结构称之为“主导一主体教学结构”(以强调这种教学结构既要充分体现学生在学习过程中的主体地位．又不忽视教师在教学过程中的主导作用，即要同时调动教与学两个方面的主动性、积极性)。应当着重指出，这里所说的“主导一主体”(有时也简称“双主”)和教育界有些学者所主张的“学生是主体，教师也是主体”的“双主”是有原则区别的两个不同概念。如上所述，我们所说的“主导一主体”是指既要充分发挥教师主导作用．又要充分体现学生在学习过程中的主体地位，这里的学习主体只有一个一一就是学生；而有些学者所主张的“双主”，则是指双主体，其用意是强调“教师和学生都是教学过程的主体”，所以和我们这里所说的“主导一主体”并不相同。
五、教师中心教学结构的理论基础
由于主导一主体教学结构是在教师中心教学结构和学生中心教学结构的基础上形成的．所以为了阐明主导～主体教学结构的理论基础必须先了解教师中心教学结构和学生中心教学结构的理论基础。上面我们已经简要地阐述了学生中心教学结构的主要理论基础是建构主义(包括建构主义的学习理论和建构主义的教学理论)，下面再对教师中心教学结构的主要理论基础作一扼要说明。
学生中心教学结构由于是90年代以后随着建构主义的口益流行才逐渐发展起来的，所以其理论基础比较单一，主要就是建构主义的学习理论与教学理沦。
教师中心教学结构的理论基础也包括学习理论和教学理论这两个方面，其中在学习理论方面的主要理论基础则是行为主义。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激一反应系统”，学习的起因被认为是主体对外部刺激作出的反应。但是他们不关心外部刺激对主体所引起的内部心理过程，认为主体的学习与主体的内部心理过程无关，因此只要控制外部刺激就可以控制主体的行为和预测主体的行为．从而也就可以控制和预测主体的学习效果——这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点．人类学习过程被解释为被动地接受外部刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外部刺激，即理解和吸收教师灌输的知识。
由于我国教育理论界多年来往往以马克思主义认识论取代对教学过程中具体认知规律的研究．导致许多中小学老师不了解人类学习过程的认知规律．不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多教师和校长认为，学生的任务就是要理解、消化老师讲授的内容，把学生当作知识灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器．忘记了学生是有主观能动性的、有创造能力的活生生的人。正是由于这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐形成一种盲目崇拜书本和崇拜老师的迷信思想——“书本上的都是经典．老师讲的都不能怀疑”，养成一种不爱问“为什么”也不想问“为什么”的麻木习惯。这种思想和习惯代代相传，不断强化，就使学生的发散思维、逆向思维和批判性思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习过程主体的学生其主动性、积极性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思维和创新能力的人才赖以孕育、滋生和成长的全部土壤，创造型人才的培养就成了难以实现的空中楼阁。由于我同目前各级各类学校中都是教师中心教学结构占统治地位，因此，以行为主义作为这种教学结构在学习理论方面的主要基础，这正是多年来我国教育难以培养出大批创造型人才的根本原因。教师中心教学结构在教学理论方面的基础比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度、开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有：19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论，该理论包含预备、提示、联系、统合、应用等五个环节；20世纪前苏联凯洛夫的教学理论，凯洛夫运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩同、检查效果；前苏联赞可夫的“发展观”，这种发展观认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展；前苏联巴班斯基的“最优化”理论，巴班斯基的“最优化”是指要从实际情况允许的具体条件出发，确定包括效果与时耗的双重质量标准，依此选定最佳教学方案，并按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程．以期达到上述双重质量标准，从而使每个学生都能得到最优化、最合理的教育与发展；美国布鲁纳的“学科结构论”，该理论认为不应强调增加教材的量．而应按照学科内容自身的体系结构（即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法)来进行教学，才能最有效地促进儿童的智力发展；美国布鲁姆的“掌握学习”理论，布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求；美国加涅的“联结一认知”学习理论和他的“九段教学法”．该教学法把课堂教学过程划分为“引起注意、告诉学生目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学生行为、提供反馈、评定行为、促进记忆和迁移”等九个步骤，这九个步骤依次与学习者在学习过程中的九种内部心理活动(“接受、期望、工作记忆检索、选择性知觉、语义编码、反应、强化、检索与强化、检索与归纳”)一一对应，其目的是通过精心设计的九种教学活动来促进学习者在学习过程中更有效地进行与之对应的认知加工，从而提高学习的质量与效率；
20世纪后半叶美国奥苏贝尔的教学理论，等等。
综观上述和教师中心教学结构有关的众多理论，尽管其中每一种理论都对教学领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心教学结构给以最全面、最有力支持的恐怕只有奥苏贝尔的教学理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响。此外，为了能真正实现对教学过程的优化，切实提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套有较强可操作性、可以付诸实施的教学策略。
按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现．其中有些理论几乎没有认知心理学的研究基础(如赫尔巴特和凯洛夫的理论)，有些虽然考虑了认知因素．但对认知学习理论的坚持不够彻底(如加涅的理论)．其他理论或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的教学理论作为以教师为中心教学结构的主要理论基础是恰当的(但是并不否认、更不排斥其他学习理论和教学理论也能对这种教学结构在某些方面提供支持，例如．布鲁纳的“学科结构论”、布鲁姆的“掌握学习”理论以及加涅的“学习条件”理论和在此基础上形成的一整套加涅的教学设计原理与方法等均对以教师为中心教学结构的理论基础提供了不同程度的支持)。为了使读者能对以教师为中心教学结构的理论基础有更深入的了解，下面我们对奥苏贝尔的理论作进一步的介绍。
奥苏贝尔的教学理论内容很丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。现分述如下：
1．“有意义接受学习”理论
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型进行深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习．其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上(而不是字面上)同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面(如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习——真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的本质属性与事物之间内在联系规律的认识．关键是要在当前所学的新概念、新知识(即用“符号表示的观念”)与学习者原有认知结构中的某个方面(表象、概念或命题)之问建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著《教育心理学——一种认知观点》一书的扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么．我将一言以蔽之日：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被(教师)传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料(无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理)加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：“要学的主要内容不是(由教师)传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用．并通过“传递一接受”教学方式(奥苏贝尔简称之为“接受学习”)来实现；后者则主要是依靠学生发挥认知主体作用，并通过“自主发现”学习方式(奥苏贝尔简称之为“发现学习”或“发现式教学”)来实现。奥苏贝尔认为这两种教学方式都可以有效地实现有意义学习．关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如不能建立起这种“联系”，不仅“传递一接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。
奥苏贝尔还强调指出，如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型(能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键)，即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类(如“辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”……等等)实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果。因此．在后面的论述中我们也将只对“接受学习”和“发现学习”两种学习类型(也就是“传递一接受”教学模式和“发现式”教学模式)进行讨论，对于其他的学习类型与教学模式则不予涉及。
2．“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的．教学策略进行了研究，特别是对“传递一接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果——“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变量(指原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量)基础上而实施的一种教学策略。由于这种策略是以认知学习理论作基础又具有很强的可操作性，自奥苏贝尔于上世纪70年代提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力，也是最见实际效果的教学策略之一。
奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这类引导性材料与当前所学新内容(新概念、新命题、新知识)之间应存在某种非任意的实质性联系，而且在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前．用语言文字表述或用适当媒体呈现出来，目的是通过它们的先行表述或呈现帮助学习者确立有意义学习的心向，所以又被称为“先行组织者”。不难看出，先行组织者实际上就是学习者认知结构中与当前所学新内容具有某种非任意实质性联系的“原有观念”的具体体现。换句话说，先行组织者就是通过适当的语言文字表述或通过某种媒体呈现出来的、与当前所学内容相关的“原有观念”。所以先行组织者不仅有助于建立有意义学习的心向，而且还能帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中原有认知结构的哪一部分存在某种非任意实质性联系，从而能有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持。
由于原有观念和新观念(即当前学习内容)之间．可以有“类属关系”(又分“派生类属”和“相关类属”)、“总括关系”和“并列组合关系”等三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类：
(1)上位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。新学习内容类属于组织者．二者之间存在一种类属关系。
f2)下位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学的新内容，即组织者为下位观念．新学习内容为上位观念。组织者类属于新学习内容．二者之间存在一种总括关系。
(3)并列组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于也不低于新学习内容，但二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是一种并列组合关系。
3．动机理论
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”‘理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解(在当代众多教育心理学家中．能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见)．这些见解可归纳如下：
(1)奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：
①动机可以促进有意义学习过程——由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识之间的相互作用，所以并不能直接影响有意义学习的发生：但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用(起催化剂作用)，从而有效地促进有意义学习过程。②动机可以促进习得意义的保持——由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识之间的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持；但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”和持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进习得意义的保
③动机可以影响对知识的提取(回忆)——动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了(回忆不起来)，考试时由于心理紧张(动机过强)，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动
机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。
(2)奥苏贝尔认为，动机是由三种内驱力组成的：
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成。
认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如．儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感(作为一种“激励”)又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。
自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习．争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的社会地位的满足(受人敬重、有较高的地位)．所以这是一种外在的学习动机。
附属内驱力是指通过顺从、听话，从父母或老师那里得到赞许或认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊心的满足(获得家长或老师的赞许或认可)，所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的比例大小，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可：到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机(认知内驱力)的重要性，但决不应由此贬低外部动机的作用(特别是自我提高内驱力的作用)。在个人的学术生涯和职业生涯中，自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素——既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的因地位、自尊丧失而产生的焦虑、不安与恐惧。
由上面关于“动机理论”(包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面)的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了相当深入的研究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征．有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段(例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段)恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素都能较充分地发挥作用，并且二者之间能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。六、两种理论的互补性与主导一主体教学结构
通过以上分析不难看出，教师中心教学结构和“传递一接受”教学模式面对学生中心教学结构和“发现式”教学模式日益扩大的影响与冲击．之所以能岿然不动，仍维持其相当稳固的地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的教学理论，即他的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和他的“先行组织者”教学策略。
但是，令人遗憾的是。当奥苏贝尔为教师中心教学结构和“传递一接受”教学模式奠定理论基础，为教学理论的发展作出不可磨灭贡献的同时，他也作出了一个并不科学的论断——贬低甚至否定发现式教学的重要作用。在缺乏科学论证的前提下，奥苏贝尔在其发表于1968年_并于1978年再版的代表性论著《教育心理学——一种认知观点》一书中，对“发现式学习”与“发现式教学法”下了一个很武断的结论：“在实验室的情境中，发现式学习能使人深入地了解科学方法，也能导致人为地再发现已知的命题。……然而在更加典型的课堂教学情境中．通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。……总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”这段话清楚地表明．奥苏贝尔认为“发现式学习”或“发现式教学法”只适用于“实验室情境”(即实验课)中，而在更加典型的“课堂教学情境”(即一般的课堂教学)中则不是一个引人注目的特点，“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”。
考虑到奥苏贝尔的上述代表性论著再版时间是1978年，当时微型计算机刚问世不久，还没有在教育、教学过程中真正发挥作用，多媒体技术还没有出现，计算机网络的应用还只限于军事和研究部门．以计算机为基础的信息技术对于开发人类智力的重大作用和在教育、教学领域应用的巨大潜能尚未被人们所认识；课堂上除了粉笔、黑板以外，只有幻灯、投影、录音、录像这类视听媒体．这类媒体尽管也能做到图文声并茂，但缺乏交互性，不能让学生主动参与．只能作为教师的直观教具(形象化教学工具)，而难以作为学生进行自主学习、自主探究与发现的认知工具与协作交流工具；加上那时还缺乏利用超文本、超链接方式组织起来的便于学生浏览、查询的基于网络的丰富信息资源，客观地说，在当时的情况下，发现式教学确实难以实施。因此，奥苏贝尔到了1978年仍坚持上述论断，尽管不恰当，却是可以原谅的。而在多媒体和网络(特别是国际互联网Internet)已，“泛普及，网上的教学资源愈来愈丰富，多媒体和网络技术在教育、教学领域应用的种种优越性已日益为人们所认识的今天，如果仍坚持奥苏贝尔的上述观点那就大错而特错了。如上所述，自进入90年代以来，随着多媒体和Internet应用的迅猛发展，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体．是知识意义的主动建构者：认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)，并借助必要的信息资源主动建构的。所以，“情境创设”、“协商会话”、“信息提供”和“意义建构”是建构主义学习环境的基本属性或基本要素。建构主义的教学理论强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者：要求学生主要通过自主发现的方式进行学习。换句话说，在建构主义学习环境下．“发现式教学”是学生掌握学科内容的基本方法．也是以学生为中心教学结构中的主要教学模式。可见奥苏贝尔关于发现式教学的上述论断是完全违背建构主义理论的。建构主义之所以能在90年代风行，就是因为多媒体和网络技术(特别是Internet)为建构主义学习环境的实现提供了技术支持；反之，建构主义学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体和网络教学优越性的学生中心教学结构与教学模式提供坚实的理论基础。
通过以上分析可以看到，奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是教师中心教学结构的主要理论基础，建构主义的学习理论与教学理论则是学生中心教学结构的主要理论基础。如前所述，这两种教学结构都有其优点与不足。如能将二者结合起来，互相取长补短、优势互补，则可相得益彰。形成比较理想的教学结构。主导一主体教学结构尤其是基于网络的主导一主体教学结构正是根据这种考虑而提出的。这种教学结构的理论基础不是别的．就是上述奥苏贝尔的教学理论和建构主义理论(包括建构主义学习理论与教学理论)二者的结合。如上所述．建构主义理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养。其缺点则是把教师的主导作用和学生的自主学习对立起来，认为只要发挥教师主导作用就会束缚和限制学生的主动性与积极性．从而排斥教师主导作用的发挥(因而不利于学科知识的系统传授，甚至可能偏离教学目标)。此外．建构主义还忽视情感因素在学习过程中的作用(在强调自主建构知识意义的过程中。只考虑认知因素．而忽视情感因素)，因而难以全面达到教学目标尤其是情感类教学目标的要求(而情感类教学目标涉及青少年的高尚情感、正确态度和科学价值观、人生观的培养，是教育教学领域中的一个极为重要的范畴)。通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到．它刚好与建构主义相反——优点是有利于教师主导作用的发挥(“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础之上，否则无法实施)．并重视情感因素在学习过程中的作用(运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因素，使之能在学习过程中发挥积极的促进作用，而不是相反)：其突出的缺点则是强调“传递一接受”教学模式．否定“发现式”教学模式，在教学过程中把学习者置于被动接受地位。使学习者的主动性、积极性、创造性难以发挥，因而不利于创新人才的成长。可见二者正好优势互补．因此．如果能将奥苏贝尔的上述理论与建构主义理论(包括建构主义学习理论和建构主义教学理论)二者有机结合起来，作为主导一主体教学结构的共同理论基础，那么，由于能兼取两大理论之所长并弃其所短．主导一主体教学结构(尤其是基于网络的主导一主体教学结构)就可以建立在更为科学而全面的理论基础之上．不仅适用于指导信息化环境下的课堂教学，也可以适用于指导多媒体辅助教学课件的设计与开发以及网络课程的设计与开发。
主导一主体教学结构的特点是：
1．教师既是主动的施教者和教学过程的组织者、指导者，又是学生自主建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者，并且要注意监控整个教学活动的进程：
2．学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者．又是情感体验与培育的主体；
3．教学媒体既是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具．又是促进学生自主学习、自主探究、自主发现的认知工具与协作交流工具；
4．教材不是学生唯一的学习内容和知识来源，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象(包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家)和多种教学资源(例如学科专题网站、资源库、光盘以及图书馆、资料室等)学习与教材相关但比教材丰富得多的内容，并获取远远超出教师讲授范围的大量知识。
主导一主体教学结构若能有网络环境(尤其是Internet环境)的支持．将能取得更为显著、更为理想的教学效果。之所以要特别强调基于网络，是因为对于创新精神与实践能力培养来说，因特网具有以下四种宝贵特性：
(1)可作为获取、分析、存储、加工、利用和评价信息的丰富资源，从而对培养学生的信息素养十分有利：
(2)可提供便于观察、设计和参与实际操作的仿真实验条件．从而对学生主动建构知识意义十分有利：
(3)可充当会话、讨论、协作交流和思想沟通的理想环境，从而对培育学生的合作精神与健全人格十分有利：
(4)可创设与客观世界类似的便于感知、体验和问题求解的真实情境，从而对培养学生的创新精神与实践能力十分有利。
