课程文化：涵义、价值取向与建设策略
摘要：随着课程改革的不断深入，课程文化问题日渐引起人们的关注。广义的课程文化包括课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化，其中前两方面是课程文化的外层，精神文化方面是课程文化的内核。课程文化的价值取向主要体现在：从文化根源和文化发展上看，课程文化要有民族性和时代性；从文化的层次上看，课程文化应正确对待知识、技能和智慧，立志塑造人完善、自由的心灵，全面实现课程文化的育人价值；课程文化重在“以人为本”；课程文化的最终价值是关注生命教育，体验生命的深度和理想的高度。课程文化建设，要坚持“以人为本”和“和而不同”，防止顾此失彼与“重硬轻软”，处理好外在与内在的关系。
关键词：课程文化；价值取向；建设策略
Abstract: Curriculum culture attracts more and more attention with the deepening of educational reform. In a broad sense, curriculum culture includes the material culture, the system culture and the spirit culture of curriculum. The first two cultures compose the outer layers of curriculum culture and the spiritual culture forms the core of curriculum culture. The value orientation of curriculum culture are embodied in the following aspects. Seeing from the view of cultural origin and development, curriculum culture should represent the characteristics of the nation and the era. Seeing from the view of the levels of culture, curriculum culture is supposed to handle correctly the knowledge, skill and wisdom, to build the excellent and free mind of human being so as to carry out the value of curriculum culture on educating people. Curriculum culture attaches more importance to human development, whose final value is on life value and on experiencing the depth of life. The construction of curriculum culture should stick to the human-centered idea and the idea of seeking common grounds while reserving difference, guard against acting rashly and pay more attention on the hardware while less attention on software, handle correctly the internal and external relation.
Key words: curriculum culture; value orientation; constructional strategy
课程文化研究，是课程理论研究日趋深入而出现的越来越受到人们密切关注的重要课题。无论对课程理论研究本身的繁荣与创新，还是对课程改革实践的推进与反思，课程文化研究都具有积极的意义。一、课程文化的形成与涵义
近年来，随着课程改革的不断深入，人们开始从理论的高度关注学科教育、课程改革与文化的关系问题。教育领域一时兴起了“文化热”，诸如，“学校文化”“校园文化”“课程文化”“教师文化”“学生文化”等概念应运而生。有人认为，“学校文化”这个词发源于“企业文化”，企业文化是经济学和文化学交叉形成的一个概念，人们关注并研究企业文化至今也不过二十年左右，借鉴“企业文化”，将学校经营活动纳入经济学范畴，并提出“学校文化”，也是近几年才有的事。[1]笔者认为，文化与教育一经产生，彼此之间就存在既相对独立、上下平行，又息息相关、相互促动的关系。作为教育场所的学校和作为教育核心的课程，就自然而然地与无形的普遍存在的文化搭上边。这种关系是动态发展的，当它们彼此密切到“无隔离”的程度时，就可以用“学校文化”“课程文化”来说明它们之间的一种整合与融合关系。就学校文化和课程文化的关系来看，学校文化的内涵和外延都比课程文化要宽广得多。课程是学校育人的媒体和蓝图，课程文化是学校文化的主体和“代言人”。但在概念的使用上，人们往往表现出不同的倾向和习惯。从学校宏观发展与管理的角度讲，中小学校长常常更习惯使用学校文化和校园文化；从微观角度讲，相当部分学者倾向于使用“课程文化”。
从概念的产生上讲，学校文化和课程文化都是一种亚文化，是文化在学校教育领域中的一种创生。课程文化一旦创生就不会自灭，它的影响不以人的意识为转移，人意识的有无，并不能否定它的客观存在与意义。进一步讲，它的影响一旦被人意识与自觉到，就会释放出更大更强的育人能量。文化学有一个基本观点：文化的实质性涵义是“人化”或“人类化”；有了人，就开始有了历史，也开始有了文化。[2]文化史和文化学在形成上是不可同日而语的。基于这样的观点，笔者认为，课程文化与师生和课程一同出现，只是在课程产生发展的漫长历史中，人们并没有对它进行专门的自觉的深刻的文化学意义上的探讨和研究。当前，人们的课程文化意识已开始有相当程度的觉醒，并积极进行理论分析与研究。可以说，课程理论工作者对课程文化的热切关注和理论研究，与人类对文化的思考和重视是一脉相承的。
根据文化基本构成的普遍观点，课程文化大体上可以包括三方面：课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化。这是一种广义上的课程文化概念。其中课程物质文化，主要是指课程付诸实施的客观物质条件和必要前提，它通常是以形象化的形式出现，诸如，各种教材、教学多媒体、校园、校舍等。笔者认为，校园、校舍、校貌等又可具体界定为一种潜在的课程物质文化，它对学生身心发展和人格健全形成潜移默化的影响，同时，潜在的课程文化会与正式的正规的课程文化一道，积极推进学校课程育人目标的实现。课程制度文化，主要是指各级教育行政部门制定的相关政策、法律法规以及一系列课程教学规范和指导标准等，诸如，《中华人民共和国义务教育法》《教师法》《基础教育课程改革纲要（试行）》以及《课程标准》等，旨在给课程的科学运行提供制度保障和执行规范。这两方面的文化，可以视为课程文化的外层，也是课程改革、课程文化形成与建设的外因和客观基础。而课程文化的内核和精髓，则体现在课程的精神文化方面。精神文化是课程文化的本质所在。精神文化与人的本质具有统一性。从文化本体论上说，有价值、有意义的文化现象世界，是人的价值意识的本原。[3]人的本质的实现在很大程度上取决于人的文化创造，尤其是精神文化的创造更能凸显并表征人的本质的重要与灵性和智性的可贵。同时，文化是特定人群的本质的对象化，文化的本质作用在于以人文精神教化大众，所谓“观乎人才，以化成天下”（《易?贲》）。[4]笔者认为，课程的精神文化，是一种狭义上的课程文化概念。这种狭义上的课程文化概念，主要是指特定的学校教育主体（校长、教师和学生）所应有的卓越高远的治学理念、德才兼备的人才价值取向、认真与求真的科学态度、实践与创新的探究精神、富有真善美的人文素养以及文化自觉的意识与能力等。这种精神文化，对个人来说，是人面对纷繁复杂世界的主心骨和从事实践活动的指示器；对课程设计来说，是课程观和人才观应当考虑的主导价值取向；对学校来说，是学校成熟发展、提高育人品位的深厚底蕴和灵魂，也是学校品牌建设的核心。[5]
课程文化是一种教育学化与人学化的文化。教育工作者的工作对象是人，教育学就是一种“人学”，[6]（自序）教育的核心是课程，所以说，课程文化自然就是学校教育人群的生命与精神世界的充实和完善的过程与结果，是一种深深打上教育学烙印的文化，即“一种教育学化的文化”，[7]笔者认为，从根本上讲是人学化的文化。从课程文化的人学化的角度讲，课程文化也包括校长文化、教师文化和学生文化等。当然，如果将校园进行教育学化与人学化的设计，比如让校园内每个墙壁都会说话，[8]那么这样的校园文化也可当做一种课程文化。课程文化具有十分丰富的内涵，只要是教育主体──校长、教师和学生在本质的对象化活动中创设的一切人化和物化的因素，都可视为课程文化的范畴。这绝不是课程文化的泛化，而是具有教育学意义的一种具体的人学化。人类及其文化是不断发展的，以人类文化作为源头活水的课程文化自然也是动态的、与时俱进的。
成熟的课程文化，是积极推进课程改革的精神气候。它能够给实际深入进行的课程改革，提供一种良好的心理氛围和潜在的精神动力。任何一次课程改革都不应也不能脱离本民族本国家本地区的文化特质。正如生本教育的发起者郭思乐教授所说：生本教育改革之所以会取得丰花硕果，原因在于：“生本教育改革是在东方文化背景下进行的，东方讲究系统的、秩序的儒家文化传统，这种传统深入到每个家庭、每个社会的细胞、每个人的头脑和生活习惯之中。在我们对教育作这样那样的重大改革的今天，这种作为背景的文化，是不可能也不必要抹去的，它会顽强地表现出来，成为教育改革的潜在的稳定的甚至是制衡的力量。由此，我们朝着生本的方向进行体系性的较为彻底的改革，乱不到哪里去，反而会在独特的文化背景下结出丰花硕果”。[9]因此，我们应提倡并推进文化型的课程改革，丰富和发展课程文化的民族性与时代性涵义。
二、课程文化的价值取向
（一）从文化根源和文化发展上，课程文化要有民族性和时代性
毋庸置疑，悠久的文化既要有自身立足、特色浓郁的民族性，又要有不断丰富发展、开拓创新的时代性。我们的课程文化应在民族性的价值取向与时代性的价值取向之间保持适当的张力。这主要是基于两方面的原因。一方面，在世界文化多元化的格局中，以科技与物质为特色和主导价值的西方文化，在世界范围日益成为一种强势，随之涌动着一种潜流──西方的文化霸权主义与文化殖民主义。面对这种文化形势，我们的课程文化在价值的取舍上，既要避免狭隘的民族主义，也要克服民族虚无主义。历史与现实的经验教训反复证明，优秀的民族文化，是一个民族生存发展的命根子。课程改革与实施，要正确引导广大中小学生熟识、珍视并发扬光大本民族的优秀传统文化。丰富的民族文化蕴藏并孕育着伟大的民族精神，伟大的民族精神造就屹立不倒的悠久民族。可以说，民族文化及其蕴涵的民族精神，是一个民族生存发展的源泉和动力。另一方面，文化不是一成不变的，它需要不断开拓创新、与时俱进。目前，人类社会已从工业文明进入一个知识信息时代，也可以说这是一个文化转型期。文化转型对每个人来说，是一种脱胎换骨的转变，是一次严峻的挑战和考验。因此，我们要警惕出现两种消极被动局面：一些人可能由于自身的素质和其他局限无法主动接受新的文化模式，被迫卷入一种新的文明之中，而成为新的生存条件下的社会的“边缘人”；另有一些人则自觉地固守原有的文化模式，拒斥新的文化模式所体现的生存方式，而最终成为新的生存条件下的社会的“局外人”。[10]
（二）从文化层次上看，课程文化应正确对待知识、技能、智慧，塑造人完善与自由的心灵，全面实现课程文化的育人价值
近来，人们对知识、教学等老生常谈的问题重新燃起商榷、讨论甚至论战的激情，在有限的理论认识空间打转。笔者认为，所谓的知识、技能、能力与智慧等，都是纵向存在的不同智力层面的东西。无论什么形式的讨论与争鸣，都不应该把不同层次、水平上这种纵向存在当做同一层面的横向比较。从文化素养的角度讲，一个人心灵的完善是动态的、立体的过程，绝不是单一的智力层面、或情感层面、或道德层面、或智慧层面的事情，而恰恰是多种层面纵横交织形成的融合体。心灵的完善与自由是相辅相成的，这是课程文化追求的理想境界。所谓全面实现课程文化的育人价值，也就是这种理想境界的到达。
教育教学绝不是单纯的知识与技能传授。艾略特对今日文化现象有一个近似悲观的说法，他说：“今日有信息而无知识，有知识而无智慧。”试看今日信息时代，电视、电脑和各种报刊媒体呈现的信息，十分丰富与活跃，使人目不暇接、眼花缭乱。同时，知识呈几何趋势激增，周期越来越短，我们在浩如烟海的信息和知识中打转，有不堪负荷之感。面对信息、知识这个“富矿”，我们缺少的正是搜索、判断、选择、综合等开发的能力与智慧。如果我们不具备这种开发的能力和智慧，就不能防止因“富矿”的“瓦斯”发生爆炸而带来的灭顶之灾。因此，杜兰特说：“知识是力量，但惟有智慧才是自由。”但是，人的智慧从何而来呢?有人说得好，没有坚实的文化积累和深厚的文化素养，即使有足够的聪明，也不是大智慧。笔者认为，智慧是人的综合文化素养积累与升华的结果，教育教学应该追求综合素养的智慧之学。具体讲，“教育绝不是单纯的知识与技能传授，还包括人格的培养、人文的熏陶、心灵的唤醒、创造力的培养以及智力的开发”。[6]（209）课程文化要力戒狭隘的功利主义，不要让青少年学生成为：有智商但没有智慧；有知识但没有文化；有欲望但没有理想；有目的但没有信仰；有愿望但没有行动的人。
（三）课程文化重在“以人为本”
“以为人本”，不是时髦的空洞的口号，而是以人之为人的最可贵、最本质的道德为本。德才兼备，德育第一，也是对“以人为本”育人理念的一种注释。从一个人的全面发展和长远发展来看，“成长比成绩重要；成人比成才重要”。“知识不足，可以用道德来弥补，而道德不足，任何知识都无法补偿。”（但丁语）笔者认为，育人性是课程文化最本质的东西；课程文化在实现其教化功能上要自觉克服“目中无人”和“重术轻人”的现象。
人无德性不立，德性是做人的资本。古今中外的正统教育无不关注人的德性的涵养与教育。有人认为，中国古老的“六艺”之教，本质上就是德性之教；西方柏拉图等古代先哲也开启了关注课程教学与人的德性发展的内在关系的思想传统；近代科学教育理论的奠基人赫尔巴特更加明确地提出教育性教学的主张；美国进步主义教育哲学的杰出代表杜威鲜明地指出：道德目的应该普遍地存在于一切教学之中，并在一切教学中居主导地位，不论是什么问题的教学，如果不能做到这一点，那么，“一切教育的最终目的在于形成品德”这句话，就成了伪善的托词。[11]有人将这种不了解善、恶、道德本质等“根本问题”的“修身教学”贬低为“一种虚假的教学”。[12]
（四）课程文化的最终价值：关注生命教育，体验生命的深度与理想的高度
生命教育是对生命意义、价值的认知与提升，是课程文化的应有命题。课程文化理应关注、研究并立志解决生命过程中的一些突出问题，例如，电脑与网络对青少年成长的影响问题，教育教学与“回归生活”的问题等。笔者认为，这些问题的研究与解决，已迫在眉睫。截至2004年6月底，中国互联网用户已达8700万，其中1/3是学生。据调查显示，中国未成年人有“网瘾”者的比例达14.8%，按此比例推算，仅北京市中学生对网络成瘾者就高达13.65万人，而且这一数字还在迅速增加。[13]客观地说，网络有积极的一面，但也有消极的一面，负面影响主要有：网络信息垃圾易使学生受到毒害；网络交往的虚拟性易造成人际情感的疏远；网络行为的隐蔽性易引发学生人格分裂；网络游戏易导致学生醉迷其中荒废学业。[14]如何帮助孩子戒“网瘾”，治愈“网络成瘾症”，已成为一个迫在眉睫的研究课题。我们的文化与课程要向学生明确指出：电脑是工具，而不是玩具；[15]电脑不能支配与指使人脑；我们的课程文化应积极引导学生正确体验“生命的深度与理想的高度”，而不仅仅是一般意义上的“回归生活”。
“教育向生活世界的回归”，不是课程文化的真正意义。教育一旦“回归生活”，学校与教育的存在似乎就成了多余；“回归生活”一旦实现，教师精心设计的“教育情境”，应该让位给所谓的“生活世界”。笔者不能苟同：重返“生活世界”和走进“自然世界”，就一定能够寻找到学生已经失落的精神家园，就能克服“科学世界”带来的人的生长危机、教育危机。试问：上面所说的“网瘾”，是不是相当部分青少年学生的“生活世界”，如果是，那是不是应该鼓励学生“回归网瘾”。照此逻辑推论，“网瘾”也就无须戒除，网络世界也无须导航。其实，“教育向生活世界回归”，这句话很笼统，很表层化。因为实际中的生活世界是复杂多变的，是真与假、善与恶、美与丑交织在一起的，既有阳光和鲜花，也有黑暗和陷阱，疯狂的魔鬼总是装扮成美丽的天使。复杂多变的生活世界与少不更事的中小学生，构成很大的反差，有哪位家长敢轻易让自己的孩子回归这样没有人师导航的生活世界；有哪位教师敢抛弃课本，关闭校门，完全“向社会回归”；理性的人有自知自身局限之明，而教育的意义就在于克服或弥补人自身的局限，引导人从“必然王国”走向“自由王国”，所以，课程改革“向人自身回归”的观点，值得商榷。再说，“回归生活”这个概念在科学性上是有问题的。生活是一个中性词：好是生活，坏也是生活；高是生活，低也是生活；接受教育是生活，拒绝教育也是生活。世界上没有一个不是生活中的人，而且无论生活顺逆与否，都要生活。如果非要坚持教育要“回归生活”，至少要在生活前面加一两个定语，即“体验生命深度和理想高度的智性的生活”。
三、课程文化的建设策略
（一）防止顾此失彼
课程文化建设是一项系统的育人工程。凡是对人健全发展具有教育作用的因素都是不可轻视的。从大的教育文化环境来看，课程文化建构，需要整合家庭文化、社会文化和学校文化，使三者进一步融合形成整体育人优势，人们不能把教育的责任全部推给学校，不能只重视学校文化的教化，而轻视或忽视家庭文化和社会文化的影响，尤其是家庭文化对孩子的影响是不容忽视的。孩子从小到大，一生中最早受到的、受影响最深的，还是家庭教育，学校是每隔几年换一个，但家是几十年不大变的。有专家预言，随着网络时代的到来，家家都上网，将来教育会进入新阶段──学校教育、社会教育和家庭教育三者并重的局面。[6]（219—221）课程文化建构要关注这种新变化，将社会、家庭和学校三种文化统筹兼顾，防止顾此失彼。从课程本身的文化环境来看，不能只顾课程的文化形象工程建设──课程的物质文化和制度文化建设，而忽视课程的精神文化建设。
（二）课程文化建设要“和而不同”，不要“同而不和”
中国古代圣贤明言：“君子和而不同，小人同而不和。”这是一条道德修养方面的箴言，指导世人如何处理人际关系和对待不同意见，以便和谐相处、共生共荣。大而言之，这条箴言也可作为处理多元文化之间关系的基本策略。文化在时间上有古今之分，在地域上有东西之别。面对有时空差异的文化，坚持“和而不同”具有积极的意义。在今天大开放的课程改革形势下，课程文化领域出现了两种与“和而不同”相违背的做法。一是全盘否定本土的课程发展的历史与传统，认为过去的学校文化造成了形形色色的思想障碍，“积重难返”，所以要“再造”学校文化。说白了，这种所谓的“再造”，无非是对传统与历史表示不满，要推倒重来，另起炉灶。笔者认为，课程改革与课程文化的建构，也应自觉以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，不要把自己变成一个历史虚无主义者。当然，尊重历史和传统，也不是主张泥古与安于现状。马克思说过：“人们创造自己的历史，但是他们不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在自己直接碰到的既定的、从过去继承下来的条件下创造。”[16]所以说，今天的课程文化建设，不是对课程历史和传统的全盘否定，而是如何扬弃、如何继承与发展。“教育只能改革，不能革命”。[6]（108）二是不知可否的“搬运”与“替外国人拉洋车”。有人已冷静地指出，现在有一些人对中国近现代教育史和中国教育改革与发展的实际毫无兴趣，对本国的教育遗产采取虚无主义的态度和完全脱离本国的教育实际生搬硬套国外的东西。陶行知早就把这种做法生动地比喻为“替外国人拉洋车”。当然，这也不是主张盲目排外而行狭隘的民族保守主义之实。以上两种做法是“同而不和”，而不是“和而不同”。
（三）正确处理资源配置与“文化弱势”的问题，防止“重硬轻软”
没有农村的现代化，也就没有城市的现代化，如果有，那也不过是在沙滩上的大楼；中国基础教育的重点在农村，难点也在农村。[6]（167）目前，“三农”问题，受到党和政府的高度重视。笔者认为，农村教育需要深入研究，其重点不仅在资源配置上，如国家对中西部农村义务教育阶段贫困家庭学生实行免费提供教科书的制度，大力实施“农村中小学现代远程教育工程”，积极制作并推广使用远程教育教学光盘，让广大农村中小学师生共享优质课程资源等等举措，这些都为我国广大农村迈向教育的现代化提供很好的支持平台，同时，还要注意对农村课程文化建设进行有力的扶植，力图解决客观存在的“文化弱势”这个难点问题。
资源配置是硬件建设，而文化弱势则是软件建设。其实，软件不“软”，农村课程改革中暴露的文化弱势，是一个不容忽视的突出问题。它不像资源配置那么显而易见，但影响不可低估。有研究者对此问题进行了分析研究，并指出：农村孩子早期的文化习得和生活经验与学校知识及其表达方式相差甚远，教育内容、考试内容又带有一定的城市偏向，这样农村学生在学校的学习就处于一种文化上的弱势，增加了学习难度，从而不利于农村学生取得学业上的成功。20世纪70年代以来，文化资本和文化再生产理论对这种现象作了解释，该理论认为，学生对学校教育所传播文化的熟悉度不同，影响他们学业成功的机会。[17]
（四）处理好课程文化内在与外在的关系
广义的课程文化构成有物质文化、制度文化和精神文化三个方面，前两者是课程文化的外在表现和形象，而精神文化则是课程文化的实质与内在的东西。外在的建设是必不可少的，要求制定好相关的政策法律法规，制订科学可行的课程标准，编写出一流教材，精心设计与优化潜在课程等。但是，内在的要求却是至关重要与十分关键的，一种没有优秀精神文化内涵的课程，是一种虚假的没有灵魂的课程，那么作为教育之核心的课程，将是空心的。空心的课程是不值得人们去实施的。因此，精神文化建设理应成为学校课程文化建设的重中之重。
（五）课程文化建设应始终坚持“以人为本”的育人理念
文化是一种“人化”，课程文化建设自然要“以人为本”。它主要体现在以校长、教师和学生为本，其中的学生又是“本中之本”。一个好校长就是一所好学校，一个好教师就是一个好班级，一个好学生就是国家、民族和社会的一线希望。一个好校长，应该是有丰富的精神文化素养，具体地说，“一个好校长，应当是教育专家，是一个道德高尚、学识渊博、有思想、善管理、有强烈事业心和责任心，有献身精神的教育家，还是一个有改革意识与创新精神的改革家”。[6]（149）校长是学校发展和课程文化建设的领头羊，是办好一所学校的决定性人物，是教师投身课程文化建设的榜样和导向。
教师是课程实施和课程文化建设的关键性人物，课程文化建设主要通过课程实施这条主渠道来开展，教师又是课程实施的主要角色。所以教师能否充分地科学地发挥自己在课程文化建设中的关键作用，直接决定课程实施的成败得失。同时，教师就是要通过课程实施来不断充实丰满自己的精神世界，达到个人事业素质①的全面提高。值得强调的是，关键在于让教师建立自我，提高并不断地增强自己的课程文化的反思力。教师要自觉地富有成效地提高自己实施新课程的能力和水平，不是被动地听受课程专家（包括教材编写者）的培训讲座，阅读数位课程理论工作者关于课标解读之类的读物，就能如愿以偿地实现个人的专业发展。教师事业的蓬勃发展，主要取决于教师建立自我这个内因。只有教师在课程实施中自我意识觉醒了，课程文化反思力提高或增强了，就会自觉地学会以自己的眼光去审视并推进课程改革。建立自我并拥有卓越不拔的文化反思力，应该成为教师自己一生的历练目标。教师只有具足了自觉的课程文化反思力，才能实现从被动地看一些课程理论工作者的“解读”到“六经皆我注疏，诸子百家亦皆我注疏”的转化，最终实现作为人师的自豪与价值。
学生在课程文化建设中，不单单是学习多少文化课和掌握多少知识，而是要把自己砥砺成为一个有文化内涵和文化力的人。用陶行知先生的话说：“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙尽我们所知道的交给学生。”可以说，只有拿到“开发文化宝库的钥匙”的人，才是真正意义上的人，才是有创新潜能的人。
综上所述，校长是课程文化建设的引导者，教师是课程文化建设的实践者，学生是课程文化建设成果的体现者。但是，这三者要在课程文化建设中形成一个共同的本质的东西，那就是文化自觉。文化自觉，从本质上说是人的自觉。这种自觉是人从现实的此岸渡到理想的彼岸的最有实效的办法，它对一个人的成长发展是非常重要的。梁漱溟先生曾高度评价人的这种自觉，他说：“一个人缺乏了自觉的时候，便只像一件东西而不像人，或说只像一个动物而不像人。自觉真真是人类最可宝贵的东西!只有在我的心里清楚明白的时候，才是我超越对象、涵盖对象的时候；只有在超越涵盖对象的时候，一个人才能够对自己有办法。人类优越的力量完全从此来的。”[18]
① 教师的工作，既是一种学科性的专业和技术性的职业，更是一种甘于奉献的事业。专业素质和职业素质，只是做好工作的基础和前提，是必要的条件，但不是充分条件。事业素质高于或涵盖专业素质和职业技术素质，能体现作为人师的神圣性。
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