本科应用型人才专业素质结构研究
摘要：本科应用型人才和学理型人才在专业素质各要素的内涵上各有特点。大学生的专业知识结构包括陈述性知识和程序性知识两大要素,这两大要素的地位与比重不同导致本科应用型人才和学理型人才的专业知识结构整体功能的差异。本科应用型人才强调对问题解决的执行和监控，因此程序性知识在其专业知识结构中占主要地位；本科学理型人才强调对问题的理解，因此陈述性知识在其专业知识结构中占主要地位。大学生专业能力结构的三大要素是思维能力，实践能力和创新能力，它们在专业能力结构所占的地位不同，形成了不同的类型专业能力结构,本科应用型人才专业能力强调实践能力，本科学理型人才专业能力强调思维能力。
关键词：应用型人才；专业知识结构；专业能力结构
【Abstract】There are various features of applied talents and theory talents in the connotation of professional quality. University students' knowledge structure involves two components: one is declarative knowledge and the other is procedural knowledge. The differences between the position and proportion of these two components bring about the differences between applied talents and theory talents in the whole function of professional knowledge structure. Applied talents pay attention to execution and monitoring in problem solving, then procedural knowledge plays an important role in their professional knowledge structure; and theory talents emphasis on the understanding of the problem, then declarative knowledge plays an important role in their professional knowledge structure. University students' professional competence structure consists of thinking ability, practical ability and innovative ability. And their different position in professional competence structure form different types of professional competence structure. The professional competence of applied talents puts emphasis on practical ability, but the professional competence of theory talents attaches importance to thinking ability.
【Keywords】Applied talents; Professional knowledge structure; Professional competence structure
燕国才把大学生的一般素质分为政治素质、思想素质、道德素质、专业素质等等<1>。
在政治素质、思想素质、道德素质等素质方面，本科应用型人才与其他类型人才存在一致性；而在专业素质方面，本科应用型人才在专业素质内涵上具有自己的特点。对素质的定义有很多种，一般认为素质是人的内在之物，素质是人们在先天遗传条件下，经过环境熏陶、教育培养和自身活动的历练，日积月累形成起来的基本稳定的内在品质，是智力因素与非智力因素的统一，可以通过人的外在行为表现出来。根据这个定义，目前人们一般认为：素质是一种“心理品质”，于是人们纷纷寻找这种“品质”。但谁也说不清这种品质是什么，谁也没有寻找到这种品质。笔者认为素质不是独立的品质，它只反映了一种“结构”，反映了多种心理品质的综合结构。
因此，作为专业素质也不是独立的品质，它反映了多种心理品质的综合结构，
是一种关于专业知识、专业能力、情感和意志之间和谐发展的结构。心理学研究表明，这三大因素是具有结构的。因此专业素质结构可以表示如图3-1
如图3-1 专业素质结构图
专业知识结构
专业素质结构 专业能力结构
情感和意志
专业知识结构、专业能力结构、情感意志，它们之间及其它们自己内部相互影响、相互渗透、相互作用，而不断优化整体的专业素质结构。正如希腊哲学家亚里士多德的质料形式说，认为事物的本质和灵魂不在事物的质料，而在事物的形式。因此，从内容上看，本科应用型人才的专业素质结构与本科学理型人才存在一致性，从形式上看，应用型人才专业素质各要素有着自身的特点。
（一） 专业知识结构
在教育学与心理学发展史上，由于对知识的概念和范围有着不同的理解，不同的研究者从知识学习角度对知识所作的分类各有不同。根据不同的维度，可以对知识作不同的分类。
加涅从学习的结果这一角度将知识分为：（1）智慧技能，使用符号对外办事的能力；（2）认知策略，通过概括化过程而发展起来的更为特殊的习得的智慧技能，用来指导自己的学习、记忆，这是一类对内办事的能力；（3）言语信息，陈述观念的能力；（4）动作技能；（5）态度。当代著名认知心理学家J?R?安德森从信息加工的观点出发，根据知识的性质将其分为有关“是什么”知识——陈述性知识和有关“怎么做”的知识——程序性知识两大类，并认为动作技能、智慧技能和认知策略等究其实质均属程序性知识。在加涅和安德森的基础上，另一位认知心理学家R?E?梅耶则提出：鉴与认知策略是关于人类元认知的特殊的智慧技能，应将知识分为：（1）言语知识，相当于加涅所言的言语信息与安德森所言的陈述性知识；（2）程序性知识，包括智慧技能和动作技能等一般性的程序性知识；（3）策略性知识，专指认知测量。从上述认知学派的种种知识分类的学说中，我们可以按其性质将知识作如下的分类。如图3-2
如图3-2 知识分类
陈述性知识（狭义的知识）
知识（广义的知识） 智慧技能
程序性知识 认知策略
（技能） 动作技能
（资料来源：莫雷 教育心理学 广州：广东高等教育出版社，2002）
华东师大徐国庆博士认为知识的目的上知识可分为学问知识和实践知识，其中学问知识相当于图中的陈述性知识，实践知识相当与图中的程序性知识。
过去评价一个人的才学往往是他知识的高深程度，而现代社会在评价一个人的才学时，则必须要以他们的知识结构为指标、由知识过渡到知识结构，这是认识的进化，由笼统的宏观认识进化到细致的微观分析，人对任何事物的认识都有这样一个过程，一旦进入到结构分析，就标志着对该事物的认识发生了升华、用知识结构来标志人的才学，也是时代发展到信息社会所必须建立的新观念。
知识结构是指一个人的知识构成状况，也就是在的知识体系经过求知者的输入、储存、加工、而在头脑中形成的由智力因素联系起来的多要素、多系列、多层次的知识组合情况，其中包括各种知识的比例，相互间的联系、作用和协调，以及由此而形成的具有一定功能的统一整体。不同的知识只有处于一个合理的结构之中，才能使其静有其位，动有其规，各显其能，优势互补，发挥其最佳效能。结构决定功能。不同的知识结构具有不同的功能，能够完成不同性质的工作。
知识结构的关键是结构，而知识本身仅仅是组成这种结构的材料、正如希腊哲学家亚里士多德的质料形式说，认为事物的本质和灵魂不在事物的质料，而在事物的形式、这就容易理解现实生活中为什么会出现知识和能力之间的倒错现象：知识比较高深的人有时却一事无成，而知识比较单薄的人却能脱颖而出，这往往是由于知识的组合方式不同所致，也就是知识结构方面的原因。
大学生的专业知识结构包括陈述性知识（学问知识）和程序性知识（实践知识）两大要素。这两大要素的地位与比重不同导致本科应用型人才和本科学理型人才的专业知识结构整体功能的差异。如图3-3，图3-4
如图3-3，本科应用型人才知识结构图 图3-4本科学理型人才知识结构图
程序性知识
陈述性知识
陈述性知识 程序性知识
陈述性知识是关于世界是什么的知识,检验学生掌握这类知识的标准是看学生能否回答某种事实“是什么”的问题。陈述性知识可分为三种形式<2>，既：（1）有关事物名称或符号的知识，奥苏贝尔说的表征学习获得的就是这种形式的知识。（2）简单命题知识或事实知识，如“正方形四条边相等”“北京是中国的首都”等，就属于这种形式的知识。（3）有意义的命题的组合知识，即经过组织的言语信息，如陈述辛亥革命失败的原因、光合作用的过程等，就属于这类知识。
陈述性知识一般以命题的形式在头脑中贮存和表征，多个命题的结合形成命题网络。此外陈述性知识还可以表象的形式贮存。
程序性知识与陈述性知识不同。如前所述，陈述性知识是指关于事实“是什么”的知识，而程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，它主要涉及概念、规则、原理的理解和应用，解决问题的技能、方法及策略的形成，以及行为和情感体验等。这类知识具有较强的特殊性、个体性和活动性。程序性知识的掌握能促使学生主动进行概念、原理的理解，以及将贮存于头脑中的有关原理、定律、法则等命题知识转化为技能，实现这些知识由静态向动态的转化，由贮存知识转化为探究知识，由缓慢再现知识向创造性地解决问题转化，从而提高解决实际问题的能力。程序性知识的基本形式类似计算机“如果、、、、、、”“那么、、、、、、”的操作条件，每个程序都包括条件部分（IF、、、、、）与操作部分（THEN、、、、、、）<3>，程序性知识的基本形式有一系列条件，个体掌握了这种程序性知识后，一旦认知了条件，就能产生相应的操作。
现代认知学系统分析了陈述性知识，一般程序性知识、特殊程序性知识—认知策略在解决问题的不同作用。现代人造心理学家提出，解决问题一般涉及问题表征、设计解题计划、执行解题计划和对解题过程监控等心理成分。问题正确和清晰表征主要决定于学习者认知结构中是否储存了相应的陈述性知识，新的问题一旦被纳入学习者原有陈述性知识中，问题立即被理解。问题的的计划和监控主要涉及特殊程序性知识—策略性知识，良好的解题策略可以加速问题解决过程。解题计划执行涉及一般解题程序性知识，这类知识决定解题计划顺利执行。
本科应用型人才强调对问题解决的执行和监控，因此程序性知识在其专业知识结构中占主要地位；本科学理型人才强调对问题的理解，因此陈述性知识在其专业知识结构中占主要地位。
（二）专业能力结构
能力是“人们在实际活动中逐渐形成的稳定的心理特点的综合，而这种综合足以保证人们成功地进行实际活动。”<5>这个定义指明了能力的三个要点。首先能力的本质是完成种种活动所必备的个性心理特征，这些特征可以体现于心理过程的各个方面如各种感觉、知觉、注意力、记忆力。第二，能力的功能和意义是影响人们活动效果的基本因素。第三能力的构造是符合活动要求，影响活动效果的个体心理特征的综合。所以综合性是能力的属性之一。能力的综合性决定了能力的结构性，分析能力的结构对于深入理解能力的本质，科学地制定出能力培养计划都具有重要意义。
心理学家对能力的研究主要集中在对智力的研究。 斯腾伯格的成功智力理论充分反映了前人和他人智力理论的闪光之处，克服了不足之处，同时又把现代认知理论的新进展同化于其中，其内容十分丰富。
首先，斯腾伯格用“成功智力”的概念，赋予了智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。他强调的智力不应仅仅同学校中的成功有关，而更应同生活里的成功紧密联系。生活里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得的成功。
其次，斯腾伯格对成功智力的结构进行了分析，他认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面，它们是彼此相互联系的三个关键所在。分析性智力是主体有意识地规定心理活动的方向，以发现问题的有效解决办法的能力。它是成功智力中惟一与传统智力测验所测得的学业智力有重合的部分，但分析性智力的外延要比学业智力宽广，斯腾伯格更强调分析性智力中的元认知策略和能力；创造性智力，是一种超越已知给定的知识和信息并产生出新异独特思想的能力。这种智力在影响成功的众多因素中是至关重要的一个成分；实践性智力也称社会智力，是与学术智力相对而言的，意指个体解决实际生活问题的能力，它随着年龄增长而逐渐发展，与个体的隐含知识的数量有关。一般来说，实践智力与日常生活密切相关。
我们可以看出斯腾伯格的“智力”就是指“能力”。成功智力就是指获得成功的能力，它的三个关键分别相当于思维能力、实践能力和创造能力。
根据斯腾伯格的成功智力理论，笔者认为专业能力结构的三大要素就是思维能力，实践能力，创新能力。它们在专业能力结构所占的地位不同，就形成了不同的类型专业能力结构如图3-5，图3-6：
图3-5本科应用型人才专业能力结构图 图3-6本科学理型人才专业能力结构图
思 实 创 实 思 创
维 践 造 践 维 造
能 能 能 能 能 能
力 力 力 力 力 力
从图可以看出，本科应用型人才专业能力强调实践能力，本科学理型人才专业能力强调思维能力，因此它们在各自的专业能力结构中的地位不同。这也是两种类型人才专业知识结构的区别所在。同时我们也可以看出，在创造能力方面，两种能力结构存在一致性。正如斯腾伯格指出“成功智力只有在分析、创造和实践智力三方面协调、平衡时才最为有效。知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，要比仅仅是具有这三个方面的素质来得更为重要。具有成功智力的人不仅具备这些智力，而且还会思考在什么时候、以何种方式来有效地使用这些智力。因此，无论是本科应用型人才还是本科学理型人才都应该善于应用、协调、平衡实践能力、思维能力、创造能力。
参考文献：
<1> 燕国才.论21世纪教育的基本走向.载朱永新、徐亚东主编.中国教育家展望21世纪..太原:山西教育出版社,1997.第49页
<2> 皮连生知识的分类与教学设计 教育研究 1992， 6
<3> 莫雷 知识的类型与学习过程 课程教材教法 1998，5
<5> 燕国材.智力因素与学习.北京:教育科学出版社,2002，13
